Clase de lengua y ética

¿Tenemos derecho a aprovecharnos en clase de lengua del terremoto de Haití con fines didácticos?
Publiqué el texto que aparece a continuación el 16 de enero en una lista de correo electrónico de profesores de diversas lenguas. Un compañero, al que llamaré Antoine, propuso una ficha pedagógica con los niveles MCERL (1) previstos, así como con los objetivos lingüísticos y culturales trabajados mediante una simulación en la que sus alumnos desempeñaban los roles de un general, un médico, un socorrista y un responsable de la ayuda humanitaria. Durante la puesta en práctica de su secuencia, uno de sus alumnos incluso se ofreció para desempeñar el rol…de un perro de socorrista.

Una cuestión deontológica

Respondí en seguida a esta proposición de secuencia didáctica expresando mis reservas en dos de los siguientes aspectos:
1) desde el punto de vista moral, el hecho de que una catástrofe humanitaria pueda servir de «pretexto útil» para promover una actividad para los alumnos en una clase de lengua;
2) desde el punto de vista «técnico», el hecho de pedir individualmente a los alumnos que «improvisen» los diferentes roles en abstracto, cuando sobre el terreno, lo que las víctimas necesitan es profesionalidad, coordinación colectiva y medios concretos.

Otra compañera, a la que llamaré Sophie, también respondió rápidamente en la lista:
Creo que todo no se puede emplear como «pretexto» para la enseñanza, y que en «juego de roles» aparezca la palabra «juego» me plantea un problema. Sin embargo, considero que si el «objetivo final» se relaciona con un trabajo de escritura/acción/habla que materializa la solidaridad de una ayuda real, entonces lo vería de otro modo (subrayado en el texto). (2)

Enfoque comunicativo y perspectiva práctica

Respondí a lo que escribió Sophie y a lo que proponía Antoine para recordar lo que a mi parecer constituye la diferencia esenciar entre el enfoque comunicativo y la nueva perspectiva práctica. A riesgo de que me acusaran también de explotar este drama que vive Haití en la actualidad no para que los alumnos hablen sobre él (yo ya no tengo alumnos), sino para hacer una puesta a punto didáctica.

- La finalidad del enfoque comunicativo es formar en la interacción lingüística para que los alumnos puedan comunicarse en sociedad en el futuro. Para promover esta comunicación entre los alumnos en una clase en la que a priori no están interesados en comunicarse entre francófonos en una lengua extranjera simplemente para aprenderla, la posibilidad de recurrir a una simulación de una situación exterior a la clase que resulte motivante para los alumnos ha de ser aprovechada. El caso del terremoto de Haití conmueve a los alumnos, ya que forma parte de su actualidad mediática.
- El objetivo de la perspectiva práctica es formar en la acción social, tanto dentro de clase como en la sociedad (véase MCERL, pág. 15: «La perspectiva privilegiada aquí es, y en general también, de tipo práctico, puesto que ante todo considera al usuario y al que aprende una lengua como agentes sociales que deben realizar actos (no solamente lingüísticos) en determinadas circunstancias y en un contexto dado, en el marco de un ámbito de acción particular.» (deseo subrayar)).

De acuerdo con los objetivos educativos de la enseñanza escolar francesa, formar a un agente social implica formarlo a la vez libre y solidario, crítico y responsable, lo cual no es fácil porque, como puede comprobarse, son dos pares antagónicos y, sin embargo, complementarios.

Por supuesto, podemos (y estamos obligados: no podemos hacer el proyecto real durante todo el año) hacer que los alumnos lleven a cabo simulaciones en clase. Algunas serán agradables y ligeras (¡y con suerte!: éstas también forman parte de la vida real) en las que los alumnos comprenderán y reconocerán con facilidad que se trata de trabajar una lengua extranjera de manera amena: preparar una parodia de un telediario, un viaje organizado ficticio, un espectáculo, etc. Y, además, se podrán practicar los valores educativos en estas actividades: podemos favorecer el desarrollo de su libertad, tanto en una sesión de brain storming (libertad de la imaginación), como bajo una dictadura (libertad de pensamiento), expresar su solidaridad en un trabajo grupal como en la guerra, aunque por descontado aquello que está en juego sea muy diferente.

Luego están las realidades trágicas y contundentes, como el drama que viven hoy en día los haitianos, en las que yo creo que estos mismos valores no autorizan a «jugar», como ha dicho con razón Sophie, puesto que en este contexto, la instrumentalización heriría intensamente los valores de solidaridad y responsabilidad en los que tanto queremos formar a nuestros alumnos.
Hay simulaciones muy serias, como las que experimenta un piloto de línea en un simulador de vuelo durante su formación, pero nosotros no nos encontramos frente a este tipo de figura en la actividad propuesta por Antoine.

El alumno como agente social en una sociedad mundializada

Si queremos introducir a los alumnos en la perspectiva de un agente social en relación a esta actualidad haitiana, creo que resulta necesario movilizarlos con proposiciones del siguiente tipo:

«Como franceses, vosotros tenéis conocimiento de las noticias y de las acciones que envuelven a esta tragedia. Os habéis conmovido, como yo y como toda Francia. Sois alumnos de alemán (inglés, español, italiano, etc.) y gracias a ello tenéis una aptitud adicional para informaros, reflexionar y actuar. ¿Qué se os ocurre?, ¿qué me proponéis?, ¿qué podemos idear colectivamente en los siguientes días para aprovechar esta aptitud adicional e informarnos mejor, reflexionar mejor juntos y actuar mejor colectivamente en el futuro?»

Eso en cuanto a la solidaridad y la responsabilidad en momentos de emergencia. Y la emergencia es tal que debería movilizar las diversas competencias lingüísticas de los alumnos (las diferentes lenguas que aprenden, las diferentes culturas a las que pertenecen, para algunos, y aquellas con las que se encuentran durante su aprendizaje de lenguas extranjeras, para todos), así como a sus profesores de lengua: véase la «aptitud plurilingüe y pluricultural» del MCERL.
A continuación, en algunas semanas o meses, puede llegar el momento del ciudadano libre y crítico. Es en este momento cuando el enfoque comunicativo y la metodología activa (la que todavía sirve de modelo de evaluación en el bachillerato, la del comentario detallado de textos) resultan pertinentes: yo siempre he militado a favor del mantenimiento en vigor de todas las orientaciones didácticas disponibles, que pueden revelarse útiles cada una en su momento. Se trata, por ejemplo, de comparar en clase el trato que los diferentes medios de comunicación (franceses y extranjeros) han dado a esta tragedia:

«¿Qué información facilitada, qué valores presentados, qué «resortes» psicológicos estimulados, qué connotaciones históricas sugeridas, qué recuperaciones políticas intentadas, qué conclusiones extraer para el futuro? Y si consideramos correctos nuestros análisis, ¿cómo darlos a conocer y enfrentarlos a los de otras clases de lengua en Francia y en otros países?»

Un «agente social», en nuestra sociedad mundializada, está obligado a reflexionar y actuar más allá de las fronteras de su país, de su lengua y de su cultura. Nuestros alumnos funcionan hoy en día sobre la base de la red virtual. Nos toca a nosotros, los profesores de lengua, ampliársela a la nueva dimensión planetaria, aquella que la información sobre la catástrofe haitiana, si hubiera sido necesario, les habría hecho experimentar…, pero haciéndoles ver que más allá de los textos e imágenes digitales de sus ordenadores o teléfonos móviles, y más allá de las simulaciones pedagógicas en clase, está la vida real encarnada en cuerpos humanos, en el sufrimiento y en las lágrimas. Y la verdadera muerte.



Notas:

(1) Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (COE, Estrasburgo, 2002).
(2) Así se establecieron los términos de un debate deontológico que seguí en la misma lista al publicar este texto. Por petición de la Directora editorial de la página Web de la APLV (Asociación francesa de Profesores de Lenguas Vivas), acepté a que se reprodujese en aplv-languesmodernes.org con algunas modificaciones menores, principalmente de estilo.



Enlaces útiles:

- Sobre la cuestión de la ética/deontología en la enseñanza de lenguas-culturas: la APLV ha publicado un número consagrado a este asunto ("L'éthique", n° 3/1994), que puede pedirse en la sede la asociación. Boletín de pedido.
- Dos artículos de Chantal Forestal se publicaron en 2007 en la página Web de la APLV:
* "Pour une compétence éthique et déontologique en Didactique des langues-cultures"
* "La dynamique conflictuelle de l'éthique. Pour une compétence éthique en didactique des langues-cultures"
- Christian Puren: "Ethique et didactique scolaire des langues"


Este artículo se publicó originalmente en la página web de la Asociación francesa de Profesores de Lenguas Vivas (Association française des Professeurs de Langues Vivantes), www.aplv-languesmodernes.org (dirección permanente: http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2910). Las modificaciones llevadas a cabo sobre el texto original para satisfacer las necesidades del Diccionario crítico del GERM han sido autorizadas por el autor.