Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización, desde Uruguay.

1.

Nuestra época es un tiempo apasionante y apasionado; también un tiempo patético. El conocimiento se mueve en la incertidumbre; los saberes entran en crisis desde sí mismos y empujados por la “furia desesperada de la técnica desencadenada”. Ya cualquier suceso es “rápidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera”; ya el tiempo sólo es “rapidez, instantaneidad y simultaneidad”; ya atraviesan “todo este aquelarre, como fantasmas, las preguntas: ¿para qué? ¿hacia dónde? ¿y después qué?”.(1) Como fantasmas esas preguntas, formuladas desde antes de ayer, pero posteriores a mañana. Porque nuestra época de perplejidades está regida, sin embargo, por rígidos dogmatismos que no admiten dudas ni vacilaciones. Gira alocadamente, pero en torno a la inconmovible dureza del oro.

Nuestra época de desconcierto, de conmoción, es un tiempo que exige filosofar, pues en todos los campos pone en crisis lo seguro. Sin embargo no es época de filósofos, siempre intempestivos, extemporáneos, de otro tiempo. O de otro espacio: desubicados, utópicos. Porque miran por debajo de su época sus raíces ocultas, o más allá de ésta anticipan su futuro; siempre críticos, siempre insatisfechos, siempre en su inquieto querer; paleolíticos y astronautas.

Vivimos tiempos de ganadores. Vivimos tiempos de perdedores. No es éste tiempo para un pensar radical como se quiere el filosófico. Los ganadores no pueden pagarse el lujo de cuestionarse: actúan. Navegando celéricamente en momentos fluidos, desplazándose ágilmente sentados frente a sus cambiantes máquinas, acumulan sólidas fortunas que no se desvanecen en el aire. El dinero es más que nunca el motor inmóvil, instalado en el centro del universo. Por él se corre, se roba y se mata durante el día y se tiembla por no perderlo toda la noche. En vigilia insomne se busca refugio inexpugnable en la riqueza; tras rejas, perros, alarmas y guardias; un cálido útero lujoso, más seguro que la chimenea cartesiana, custodiado por policías y soldados, protege de los avatares del mundo y de la posibilidad siempre latente de perderlo todo.

Para conservar no ya la riqueza sino las condiciones estructurales que permiten perpetuarla y ampliarla (siempre con la pobreza, el sacrificio y la muerte de los más) hay que amurallarse en un saber único e inmovilizar, atar, sujetar, detener todo pensamiento crítico.

Regida por el motor de la ganancia, la liberada economía esclerosa todo en una globalización que presenta el cambio como fragmentación, como estallido, para que nada cambie. Hay pensamiento único, con recetas planificadas rigurosa y centralmente y ejecutadas descentralizadamente, que transmite sensación de vértigo ganador y esconde su necesidad de perdedores.

Habría que limitarse a aprender a aprender y a seguir aprendiendo lo que ya muchos aprendieron hace tiempo: a no volar, a no interrogar, a no dudar, a no protestar, a no innovar, a no crear. A no pensar. Lo contrario es peligroso y no es redituable.
En esta escena que nos constituye como "perdedores", los filósofos latinoamericanos "somos invisibles"; "ocupamos un "no lugar" -al decir de Carlos Pereda-. Nos ha echado del palco de los "mejores, los hombres libres", en que nos había colocado la tradición desde Pitágoras, y nos ha juntado a la inmensa mayoría de los seres humanos, los que en un tiempo fueron "esclavos", los que hoy somos "prescindibles".

Es desde ese lugar perdido y ganado que vamos construyendo nuestro mirar, nuestro pensar, nuestro decir y nuestro hacer, en éste nuestro mundo, donde estamos y donde están nuestros espantos y nuestros problemas. Nuestros: de los latinoamericanos, de los prescindibles, de los seres humanos; por eso, de los filósofos. Los que todavía nos atrevemos a querernos filósofos (en una situación que exige -pero no quiere- pensar) vamos ocupando el lugar negado del pensar, vamos construyendo espacios y escenarios para lo humano, soplando en las grietas del sistema.(2)

2

La situación actual es asombrosa. Exige, pues, filosofar. Vamos a mirar, desde nuestro lugar, algunas características de la actual situación mundial, para pensar la articulación entre filosofar y educar en este contexto, para explorar filosóficamente algunas de las condiciones de una educación productora de subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias que puedan convivir en un mundo humano. En primer lugar, restituyendo a la capacidad de asombro su potencia subversiva. Tal vez espanto traduzca mejor que asombro la actitud que, desde Platón, pone en movimiento al filosofar.

Espanta, por ejemplo, el achicamiento del mundo por caminos de comunicación que nos aproximan, la eclosión desconcertante de nuevos conocimientos y tecnologías inconcebibles que hacen creíble el sueño cartesiano de "nous rendre comme maîtres et possesseurs de la nature",(3) y al mismo tiempo (y quizás por las mismas razones) el hambre y la exclusión y la muerte en medio de la opulencia y de la mayor concentración de riqueza y de poder jamás vista. Espanta, además, que este contexto contradictorio tiende a presentarse como único, necesario, y eterno; como uno todopoderoso sin otro. Y como deseable y bueno, porque ineluctable.

El asombro que está en la base del filosofar que ensayo tiene por objeto la expansión masiva de un tipo de subjetividad sumisa, que no se espanta, que no se asombra, que no se conmueve y no se mueve; un tipo de subjetividad antifilosófica. Una subjetividad apática, incapaz de sorprenderse por nada, de dudar, de cuestionarse, de advertir problemas, de preocuparse, de tomar posición, de pensar. Una subjetividad -o una cultura mundial- con su afectividad, su moral y su palabra sabia aparentemente aptas a amoldarse sin crisis a esta coyuntura inquietante. Una cultura tan bien articulada con la actual globalización que pone en crisis -por el simple hecho de existir y de proyectarse mundialmente-, a toda otra cultura, subjetividad o educación, y que tiende a presentarse como la única posibilidad humana.

Una cultura con un pathos apático, impasible, sin compasión. Una sensibilidad insensible, una pasión pasiva, una afectividad a la que nada afecta, nada conmueve, nada es capaz de poner en movimiento.

Una cultura con un ethos antiético, incapaz de estimar. Una moral amoral e inmoral. Puesto que, en su insensibilidad, no percibe diferencias, todo le es indiferente, sin valor. Un tipo de cultura que acepta y quiere valores impuestos. Una cultura a la que "nada le importa" y todo da igual.

Una cultura con un logos ilógico, que flota sobre las paradojas de una razón en crisis, un conocimiento sin pensamiento, que transmutó la clásica docta ignorancia en una ignorante sabiduría que no tiene problemas. Un modo de pensar que no piensa. Un modo de conceptuar que deja la tarea del pensar en manos de otros (expertos, técnicos, conceptores), mientras acepta su embrutecimiento.

Una "cultura" que se propaga en las subjetividades débiles por los medios de comunicación hasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo. Pero estos medios no parecen suficientes para consolidar la conformación de las subjetividades al sistema del mercado. Resulta necesaria, además, la educación, para inhibir el pensar.

Porque la extensión planetaria de la economía de mercado puede desequilibrarse donde haya subjetividades autónomas, hay que echar mano de la educación. Y son los organismos financieros internacionales, responsables de equilibrio global del sistema económico, quienes toman a su cargo mundializar esta subjetividad antifilosófica como la única posiblidad humana.

Espanta que las agencias financieras más poderosas se hayan "metido a educadoras".(4) Es que el campo educativo (muy especialmente el de la educación pública formal) es apto, tanto para formar subjetividades críticas como abyectas. Así, planificadas por entidades financieras internacionales, se desparraman por el mundo subdesarrollado "reformas educativas" uniformes que supuestamente permitirán ajustar los sistemas educativos a las necesidades y exigencias económicas transnacionales, hacer más "competitivos" a los países y las personas, paliar o disimular los grados más extremos de la pobreza, y preparar a los pobres para sobrevivir con bajos recursos, adaptándose a las veleidades del mercado.

Espanta también que las mismas entidades financieras se metan a conceptoras, a elaborar una constelación conceptual que encuadre lo pensable en palabras, categorías, imágenes y métodos acordes a las necesidades del sistema económico prevaleciente; no a las necesidades de los seres humanos.

Espanta no menos que estas entidades procuren ahora dictar cátedra de ética, decirnos dónde está el bien y dónde el mal, regir nuestra conducta y nuestra conciencia.

Pensando desde el lugar del espanto la situación del mundo actual como crisis filosófica, quiero aportar al desarrollo de una conceptuación y una educación capaces de responder creativa y solidariamente a los desafíos de nuestra época. Para intentar hacer más filosófica (es decir, más radicalmente crítica y debatiente) y democrática (es decir, con más poder del pueblo y de cada uno de los seres humanos) nuestra educación. E, indirecta y parcialmente, nuestra sociedad.

3

Uruguay no es mal lugar para aportar a la fagocitación latinoamericana de la globalización con una educación filosófica articulada desde un filosofar radical y democrático.

Por un lado, la "invisibilización" de sus filósofos en la vida pública se sostiene en la poca o nula atención "interna": se lee poco y nada a los colegas y maestros; se discute menos y mal; no hay "escuela"(s) propia(s). En ese contexto, la filosofía se refugia en una academia cerrada que se esteriliza para pensar los problemas reales; no se advierte pensamiento filosófico de fuste, creativo, poderoso; casi no hay publicaciones de peso.

Por otro lado, hay cierta "sensibilidad filosófica" en el medio; es posible rastrear raíces de índole filosófica en ciertas características de la "uruguayez"; hay una orientación, un desarrollo y una profundización crecientes de lo "filosófico" a nivel de la educación media, tanto en lo que tiene que ver con la mejora de sus docentes como en la "recepción" por parte de los estudiantes.

Estos últimos aspectos tienen que ver con el desarrollo histórico de la educación en nuestro país, que logró tempranamente en su educación primaria un nivel relativamente alto y la cobertura casi total de la población, afirmándose en una escuela sólidamente estructurada a nivel nacional con gran arraigo en la sociedad. Este desarrollo explica que la acción "reformista" -instrumentada plenamente en Uruguay desde 1995- se haya abocado principalmente a la desarticulación del ciclo básico de educación secundaria y a la fragmentación de la formación docente.

Paralelamente a este proceso, el poderoso vínculo que se ha dado históricamente en nuestro país entre filosofía y educación, explica que la "reforma" no haya eliminado la disciplina "filosofía" del segundo ciclo de la enseñanza media. Por otra parte esa fuerte articulación entre educación y filosofía es una de las raíces de la resistencia a la expansión de mentalidades antifilosóficas, a toda "reforma educativa" que tienda al debilitamiento del pensamiento autónomo, crítico, creativo y solidario.

Como señalaba Carlos Mato, "la literatura filosófica especial y la enseñanza general, en todos los niveles de las instituticones públicas, han nacido y vivido casi siempre juntas en este país de grandes educadores como Dámaso Antonio Larrañaga, José Pedro Varela, Carlos Vaz Ferreira y otros." La producción filosófica -aunque no necesariamente ligada a una comunidad académica de investigación- estuvo siempre ligada a la docencia y a la acción política, y tuvo por ello, directa o indirectamente, fuerte impacto social.

Una rápida mirada a nuestra historia permitirá visualizar algunos caracteres de nuestro filosofar en su relación con la educación.

Según Mato, ya en las épocas de convulsión que marcaron el fin de la dominación española en estas tierras, un "filosofar sin aulas contrapuso dos embriones de cultura que se disputaban el principio vital y la guía espiritual" de nuestra sociedad: la "urbana" (representada por Dámaso A. Larrañaga) y la "campesina" (cuyo intérprete es José Artigas). De esa oposición, sin embargo, destaca "los dos caracteres comunes que nosotros heredamos tanto del pensamiento artiguista cuanto del carácter de Larrañaga": "la ausencia de dogmatismos" y la "plasticidad del pensamiento". "Esos antecedentes componen el clima espiritual apropiado para que en la segunda mitad del siglo XIX se produjera la Reforma escolar de José Pedro Varela", cuya noción de laicidad "es un punto de partida obvio para nuestro pensamiento filosófico". Esta "hipotética génesis del espíritu filosófico uruguayo" permite esquematizar su perfil: "pensamiento sin clausuras dogmáticas, receptividad para las ideas universales junto a cierta ductilidad para interpretarlas y adaptarlas a nuestra concreta circunstancia, y laicidad -al menos- en su significación de respeto básico por las ideas ajenas y propensión al pluralismo ideológico".(5)

No se entienda, sin embargo, que la tradición uruguaya excluye el conflicto o lo minimiza. Por el contrario, parte de él. Ya en la polémica Alberdi-Ruano (1838)(6) hay que destacar la importancia concedida a la educación filosófica en cuanto a sus efectos sociales, a través de la formación de la juventud (es decir, de las elites), y el carácter de discusión pública que, en consecuencia, adquiere este filosofar. Arturo Ardao(7) ha historiado detalladamente la "época polémica" en que, durante varias décadas del siglo XIX, "espiritualismo" y "positivismo" se disputaron "el principio vital y la guía espiritual" del país, a través de la formación de sus "doctores". En ese período, el magisterio espiritualista de Plácido Ellauri (que se prolonga durante 30 años), domina toda una época, con un eclecticismo caracterizado por su carácter dialogal, y por una ductilidad que lo lleva a ceder casi sin traumas ante la reforma positivista. Ésta se entrona en la Universidad con Alfredo Vázquez Acevedo, y se abre a la "educación del pueblo" con la reforma escolar laica de José P. Varela que alcanza a todas las capas de la población. La educación filosófica se afirma desde entonces en los estudios medios y, específicamente, en la formación de las elites políticas y docentes.

Según Ardao,(8) en 1893, cuando los principales representantes de las corrientes predominantes del siglo se unen para rendir homenaje a Plácido Ellauri, llega a su fin "el ciclo histórico de polémica entre el espiritualismo y el positivismo" y surge una época signada por el predominio de Carlos Vaz Ferreira, quien obtiene la cátedra de filosofía en 1897 con una disertación en que sostiene que el "profesor de filosofía" tiene la "importantísima misión" de "desterrar la general y arraigada creencia de que todo el pensamiento filosófico se encuadra en escuelas rígidamente determinadas", creencia que "ha producido ante todo la confusión, como trataré de probarlo al probar que esa concepción es estrecha e impropia para comprender la Filosofía; y ha producido además la intolerancia y el exclusivismo, al presentar a ésta dividida en un número fijo y limitado de teorías opuestas e inconciliables".(9) De esa "repulsa de las escuelas" derivaría, según Ardao: "la proscripción del espíritu de sistema y del pensar y resolverse por fórmulas, estrecha manera de torturar la realidad y en definitiva ignorarla; la resistencia a la adopción novelera de los ismos ultramarinos, facilidad y abdicación de la inteligencia latinoamericana; la prevención contra los formalismos lógicos y los abstraccionismos verbo-conceptuales, que cavan un abismo sutil, pero fatal, entre el pensamiento y el lenguaje; la libre y valerosa profundización de los problemas, con obstinado apego a los hechos que configuran su planteamiento y desprejuiciado desapego a las soluciones dadas o a las consecuencias posibles; la aproximación del conocimiento a la acción, del pensamiento a la vida; el imperio de lo concreto en las ideas y en los ideales para convertir a aquéllas y éstos, de extraños y a veces adversarios, en amigos y compañeros de lo real".(10)

Dice Vaz Ferreira:

"Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio e irremplazable: Abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas; y por otro lado, ponerles en penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la creencia, a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espíritus: función excitante que tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además, todavía, la formación o el desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producir también la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensación, también, de que hay problemas insolubles. La superiorización del espíritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos; la sinceridad; la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inmediatamente práctica”.(11)

Esta extensa cita sintetiza aquello que quiero transmitir respecto a la tradición uruguaya en materia de educación filosófica, en cuanto a sus posibilidades de resistencia frente a una globalización deshumanizadora: El esfuerzo consciente por producir efectos positivos en las subjetividades, sensibilidades y mentalidades sociales; la conciencia de que tales efectos no se esperan tanto de la enseñanza de la filosofía, cuanto del aprendizaje del filosofar. Al asumir pensar desde esta tradición, por un lado, estamos haciendo propuestas; por otro lado, quienes las hacemos, de algún modo somos efecto de esa educación.

4.

Es fundamental captar la profundidad del ataque a la humanidad que supone el contexto que reseñé más arriba: se está sacrificando al interés de unos pocos y al supuestamente ineluctable funcionamiento del mercado, no sólo la vida digna de multitudes humanas y continentes enteros, sino incluso las condiciones que hacen posible dicha vida (y quizás toda vida) sobre la tierra. Entre estas condiciones amenazadas no es la menor la dilución de la capacidad de desarrollo del pensamiento propio a que hicimos alusión. Se hace imprescindible, pues, dar una respuesta apropiada, una respuesta filosófica. Esto es, una respuesta desde lo propio, arraigada en nuestra tradición; respuesta que se transmute en un cuestionar en profundidad.

Nuestro cuestionar propositivo se inscribe en la articulación entre filosofía, democracia y educación que implica la transformación de cada una de ellas desde las otras.

La necesidad humana de filosofar, conlleva hoy la de transformar filosóficamente la educación, en una educación para la constitución de subjetividades filosóficas, esto es, capaces de conmoverse y movilizarse, de solidarizarse, de preguntar, de cuestionar, de desobedecer, de pensar autónomamente, de crear y de proponer, de debatir y dialogar...

Aquí sólo presentaremos someramente las líneas generales de la propuesta de una transformación filosófica de la educación, y algunos pasos concretos avanzados en Uruguay con la noción de función filosófica.

UNA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Y DEMOCRÁTICA DE LA FILOSOFÍA

Una transformación filosófica de la educación supone una transformación educativa y democrática de la filosofía. En efecto, sólo puede ser filosofía con potencial transformador de la educación, aquella que se ha dejado cuestionar por la filosófica tarea de enseñar filosofía; aquella que se ha ido constituyendo como democrática, educando filosóficamente.

Me explico. Pensada desde su relación intrínseca con la democracia y en tarea educativa, la filosofía se va transformando. Va dejando de ser concebida como un corpus determinado de saberes eruditos, que un grupo selecto de expertos trata de preservar, aumentar y transferir indefinidamente a nuevas generaciones de custodios, exégetas y maestros que a su vez reiteren análogo movimiento repetitivo. En esa concepción de la filosofía, ésta representaría los invalorables recursos acumulados a través de su historia como accesibles, por medio de la enseñanza, a una elite que así dispondría de ellos al servicio de la sociedad en general. De tal modo, la filosofía se insertaría en una concepción oligocrática y tecnocrática (gobierno y poder en manos de pocos, de los que saben, que hoy suelen llamarse expertos) y en una concepción selectiva, reiterativa y esotérica de la educación (la educación serviría básicamente para seleccionar tanto los saberes a reiterar como los grupos de personas capaces de manejarlos; para repetir -incluso al desarrollar innovadora y creativamente- exclusivamente los saberes seleccionados; para preservar esos saberes en círculos cerrados; de ese modo, esa educación serviría de fundamento y modelo a la reiteración de una sociedad antigualitaria).

Las prácticas educativas democráticas de la formación filosófica para "no filósofos",(12) las iniciativas de "filosofía para todos"(13) o de "filosofar con todos" y hasta la vieja idea de que "todos somos filósofos", van perfilando otros modos de hacer filosofía. Otros modos de enseñar a filosofar y de enseñar filosofía. Otros modos de aprender a filosofar y de aprender filosofía.(14) En esta concepción igualitaria, la filosofía y el filosofar aparecen ligados a su comunicación a todos y a su comunicación con todos; a su creación comunitaria, en la discusión y el diálogo; a su propia enseñanza, que es también enseñar a criticarla, a discrepar y discutir con ella, a crear incluso contra ella.

En efecto, desde la práctica de la enseñanza de la filosofía se ha hecho manifiesta una particular relación entre el enseñar y el aprender.(15) El maestro enseña, señala, marca un camino, un modelo: el alumno aprende, a través de esa enseñanza (o contra y pese a ella), algo que va más allá de ésta. En esto, sin embargo, la educación liberadora logra lo que quiere: engendrar un aprendizaje que se autonomiza de la enseñanza que recibe, que trasciende lo enseñado, que hace su propio camino construyéndose y construyendo nuevos espacios relacionales.

El filosofar que así enseña, cuestionador e inquisitivo, genera una educación esencialmente desestabilizadora, que no se conforma con lo dado, que sabe espantarse y asombrar, que mira problematizando y procura "poner en movimiento el alma del discípulo" (no cargarlo con lastres paralizadores) y sostenerlo en la búsqueda de su(s) camino(s) propio(s). Este filosofar cuestionador, se pone constantemente en cuestión, resulta él mismo inestable, sometido a discusión pública, en ese plano de igualdad donde no hay seguridades, donde el aula filosófica se parece al ágora democrática en que cada uno pone en juego las seguridades de sus saberes previos para ir construyendo colectivamente nuevos ámbitos de pensamiento.

UNA TRANSFORMACIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN

Es desde este filosofar transformado educativa y democráticamente que es posible proponer una transformación filosófica de la educación (y de las instituciones educativas) y de la democracia (y de las instituciones democráticas).

En efecto, como dice el Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU) sobre educación filosófica, "la 'enseñanza filosófica' no se reduce a la presencia de una asignatura en el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de entender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca sólo a la asignatura 'filosofía', sino a toda la educación".

Ese documento se apropia libremente de la distinción que hace Roig entre "utopía" (un tipo determinado de discurso) y "función utópica" (que es posible analizar en todo discurso) para introducir la distinción entre "filosofía" (determinada asignatura curricular) y "función filosófica". La "función filosófica" tiene que ver con el "modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje" de que hablamos más arriba(16) y es "patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas)". "Una educación cuidadosa del desarrollo de la función filosófica a través de todo el curriculum sería una educación apta para enfrentar con éxito los desafíos actuales porque sería apta para generar subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias".

La "función filosófica" puede concebirse como "aprender a pensar en el sentido más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a 'tomarlos en cuenta', a relacionarlos, a someterlos a análisis crítico..." La idea implica desarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina desde sí misma, "respecto a todas las otras y, específicamente, respecto a las cuestiones filosóficas y epistemológicas". En la propuesta de AFU, este esfuerzo de transformación de cada disciplina curricular, sería coordinado desde un "espacio articulador de la función filosófica".(17) Asimismo el Documento propone diversas medidas para que la "función filosófica" actúe a nivel de cada centro de estudios y en sus relaciones con la sociedad.

UNA TRANSFORMACIÓN FILOSÓFICA DE LOS ESPACIOS PÚBLICOS

Esta transformación filosófica de la educación, implica una transformación filosófica de las instituciones educativas y de las instituciones y el ejercicio de la democracia. Concebidos filosóficamente, el tipo de relaciones propiciados en los espacios educativos operan como "modelos" para comunidades extraeducativas.

La idea general consiste en visualizar el aula (y, en general, los espacios educativos, incluyendo los de educación a distancia) según un modelo de comunidades de aprendizaje que viabilicen diálogos que tengan las características de los discursos legítimos según el Sócrates del Fedro; particularmente la nota de inclusividad que deriva de generar en el "discípulo" la capacidad de engendrar otros discursos legítimos capaces de lanzarse en diálogo en otras situaciones, de modo de volver a producir "imperecederamente" el mismo efecto.(18)

La invisibilización en que ha caído la filosofía bien podría interpretarse como el no tener lugar de lo filosófico en la escena "macro" determinada por la situación actual y en los "escenarios" marcados por dicha escena (tales como los lugares "visibles" del "comunicador" en TV). No se trata de "hacerse ver" en esos espacios, sino de crear espacios filosóficos y filosofizar espacios existentes,(19) al menos en niveles micro (aula, café filosófico, academias, etc.), pero también los mezo (salas y asambleas docentes, centros educativos, sindicatos, instituciones barriales, etc.) y macro (espacios públicos, medios, instituciones de la sociedad civil, etc.).

Una transformación filosófica de los espacios, consiste en hacerlos lugares igualitarios en los cuales sea posible avanzar -en discusión y en diálogo- a través de diversas sensibilidades, valoraciones y racionalidades. Espacios caracterizados por su apertura y su movilidad. Su apertura, como se dijo más arriba, no supone que no se trate de espacios limitados, sino, que cumplan una condición de publicidad, que sean de libre acceso o que sus resultados o acciones sean públicos. Otra condición sería la de la igualdad de los interlocutores (en su diferencia y gracias a ésta). Una condición de democracia es que en ellos se procure el desarrollo del poder de cada uno y de la comunidad. La apertura y movilidad exigen la condición de no querer dominar el futuro ni al otro; no cristalizarse o dogmatizarse en un punto a repetir, sostenerse en la condición fundamental a nivel de pensamiento: pensar siempre, pensar de vuelta, en profundidad y en cada ocasión.

5.

Retomemos ahora el proceso realizado para preguntarnos en qué medida estas transformaciones están señalando caminos transitables para repensar y reorientar la problemática global encarada transformando instituciones y acciones educativas y sociales.

Partimos de que nuestra época de desconcierto y conmoción, es un tiempo que requiere filosofar, pero no quiere filósofos, porque necesita ganadores y perdedores que se limiten a aprender a aprender a no pensar. Por ello nuestra propuesta se concentra en el dictum vazferreireano: "lo que puede hacer la enseñanza bien entendida, es dejar a las personas, habilitadas para pensar: no suprimir el pensamiento, sino enseñar a utilizarlo".(20)

El escenario actual nos constituye a los filósofos latinoamericanos como "invisibles"; nos echa del palco de los "mejores, los hombres libres"; y nos arroja a la calle, entre los demás perdedores, como "prescindibles". Nuestra propuesta es asumir ese lugar común, perdido y ganado, para ir construyendo nuestro mirar, nuestro pensar, nuestro decir y nuestro hacer, desde los espantos y problemas en que nos identificamos.

Entre esos espantos, el que mueve el filosofar de este trabajo, es la expansión masiva de un tipo de subjetividad antifilosófica: que no se asombra. Un tipo de subjetividad que se propaga por los medios de comunicación hasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo. Pero no alcanza con esa propaganda para bloquear el pensamiento que podría desestabilizar al sistema; de ahí que las agencias financieras encargadas del equilibrio de éste se metan a conceptoras, educadoras y moralistas. Desde este espanto, creo imprescindible y posible pensar la situación actual del mundo como crisis filosófica, y aportar al desarrollo de una conceptuación, una educación y una eticidad capaces de responder creativa y solidariamente a esos desafíos. La tradición filosófica uruguaya que está detrás del "no lugar" de sus filósofos, resulta enriquecedora para arraigar estos aportes.

En base a esto ensayé una respuesta filosófica (es decir, cuestionadora en profundidad) y apropiada (desde nuestra tradición y hecha propia). Este cuestionar propositivo se inscribe en la articulación entre filosofía, democracia y educación que implica la transformación de cada una de ellas desde las otras.

Esbocé algunos de los lineamientos para una transformación filosófica de la educación, articulada en torno a la noción de función filosófica, que supone una transformación educativa y democrática de la filosofía. Filosofía con potencial transformador de la educación, es la que se ha dejado cuestionar educando filosóficamente, la que desde esa práctica de la enseñanza de la filosofía ha hecho manifiesta una especial relación igualitaria entre el enseñar y el aprender, en que la enseñanza genera aprendizajes que la trascienden.

Desde ese filosofar transformado se propone una transformación filosófica de la educación que se articula en torno a la noción de "función filosófica", que implica desarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina del curriculum y exige articular creativamente estas problematizaciones.

Por último, el tipo de relaciones desarrollado en los espacios educativos, puede operar como "modelo" para la transformación de los espacios públicos. No se trata de iluminar a los filósofos para visibilizar su actuación en escenas antifilosóficas -cerradas, privadas a los más, donde se repite y se continúa lo mismo-: se trata de filosofizar los espacios públicos y sociales; se trata de hacerlos abiertos, igualitarios, dia-logales, en movimiento hacia la transformación de la sociedad toda. Transformar filosóficamente todos los espacios, los educativos y los políticos, desde el aula hasta las instituciones democráticas y populares.

El lugar del filósofo está en la construcción de esos espacios, consiste en ocupar un lugar común, en construir lugares en común, en sentarse a la mesa del pueblo, como un interlocutor más, que no procura tanto convencer cuanto hacer más filosóficos, más democráticos, más libres los espacios y las relaciones de convivencia: hacer filosofar, hacer pensar radicalmente.

Estos espacios así transformados filosóficamente, serán cada vez más territorios de democracia, espacios donde se vaya ensayando, fortaleciendo y articulando el poder del pueblo y de cada una de las personas que lo integra.


(1) HEIDEGGER, M.: Introducción a la metafísica. Buenos Aires, Nova, 1966, p. 75.
(2) Emilio Nogales me dijo una vez (y no lo olvido): "Hay que soplar en las grietas del sistema".
(3) DESCARTES, R.: Discours de la méthode. 6ª parte.
(4) Soler, Miguel: "El Banco Mundial metido a educador". Montevideo, Universidad de la República, 1999.
(5) Mato, Carlos: La filosofía en el Uruguay. En: Escritos filosóficos. Buenos Aires, FEPAI, 2004. P. 123-127.
(6) Véase: CLAPS, Manuel: Primera polémica filosófica en el Uruguay y Texto de la polémica en Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad de la República, Tomo II, 1963, p. 163 y ss. Cfr. ARDAO, Arturo: Filosofía preuniversitaria en el Uruguay. Montevideo, Claudio García, 1945, p. 73 y ss. El joven Juan Bautista Alberdi, exiliado argentino en Montevideo, asiste a los exámenes públicos de los alumnos de Salvador Ruano, profesor de filosofía de la Universidad, y los critica en la prensa, dando origen a un debate periodístico entre ambos en las páginas de El Nacional y la Revista Oficial, entre el 12 y el 19 de diciembre. La discusión se centra en el tipo de educación filosófica que deberían recibir nuestros jóvenes, representando -según Claps- "dos actitudes opuestas que van a persistir hasta nuestros días", que "Gaos ha llamado la preocupación por los objetos trascendentes y sistemáticos del pensamiento, y la atención a los objetos inmanentes o históricos" (loc. cit.). Pero también representan la tendencia hacia una educación filosófica centrada en la preparación de un pensamiento teórico, crítico, de ruptura, y otra preocupada más bien por el conocimiento de la realidad político social, a la resolución de sus problemas y a la construcción práctica.
(7) ARDAO, A.: Espiritualismo y positivismo en el Uruguay
(8) ARDAO, A.: Homenaje a Vaz Ferreira (octubre de 1952). En: Introducción a Vaz Ferreira. Montevideo, Barreiro y Ramos, 1961.
(9) Cit. por Ardao en op. cit.
(10) Ardao, op. cit.
(11) VAZ FERREIRA, C.: Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de la enseñanza, (1918). En: Obras, T. XV, p. 76-77
(12) La experiencia uruguaya en este campo, como se ha dicho, se ha centrado fundamentalmente, en la educación filosófica a nivel de enseñanza media (y, en algunos casos, a nivel superior no especializado), pero en otros países hay amplias experiencias en filosofar con niños, consejo filosófico, cafés filosóficos, etc. La Sociedad europea de profesores de filosofía empleaba hace algunos años, un término sugestivo: filosofía para laicos.
(13) La fórmula está ligada, por supuesto, a las propuestas de "educación para todos" propiciadas principalmente por la UNESCO, al menos a partir de la Conferencia de Jomtien. La fórmula "filosofía para todos" (en el sentido limitado de "para todos los estudiantes de educación media") fue utilizada en Italia en el marco de reformas, desde hace unos diez años. Aquí le damos un sentido democrático irrestricto.
(14) "(...) sólo se puede aprender a filosofar" (Kant). "Yo aprendí filosofía" (Discépolo)
(15) Véase: Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay sobre educación filosófica y Langon, M.: Una pregunta a Jacques Rancière. En: Revista Educación y Pedagogía, nº 36. Universidad de Antioquía, 2003.
(16) "Hay otro modo de concebir la transmisión educativa (y otro modo de concebir la relación de los hombres con los saberes) que es el que llamamos filosófico. En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma. Lo fundamental no es el objeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite al discípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto y la construcción de sus saberes. (...)Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo "aprende" (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es del plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, con los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre "enseñanza" y "aprendizaje": el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre enseñando tal o cual saber" (AFU, doc. cit.)
(17) Las autoridades educativas uruguayas aceptaron incluir esta "articulación" en un "plan piloto" que se está aplicando, como "espacio de crítica de los saberes". Dicho espacio, sin embargo, no es suficiente al contar con una sola hora semanal y al no haberse instrumentado los otros aspectos de la propuesta, necesariamente ligados a éste.
(18) PLATÓN: Fedro, 276-277. (Incluir la referencia a mi(s) artículo(s) sobre el tema, y la notación clásica). Ver también: comunidades en educación.
(19) LANGON, M. Filosofar en escena y De sabihondos y suicidas. (2004)
(20) VAZ FERREIRA, C. : Lógica Viva. En: Obras. Montevideo, Cámara de Representantes, 1957. Toma IV, p. 146.

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