Ref. :  000006923
Date :  2003-05-23
Language :  French
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Nouvelles missions des formations universitaires

Author :  Christoph Wulf


Pour définir les missions multiples de la recherche et de l’enseignement universitaires à la fin du 20ème et au début du 21ème siècles, on peut, en accord avec les recommandations de l’UNESCO en 1995 sur la réforme des universités, retenir les suivantes :
- démocratisation de la société,
- mondialisation de la politique, de la culture et de l’économie,
- régionalisation de la culture, de l’éducation, des questions d’environnement, du marché du travail et des infrastructures,
- réduction des inégalités entre les régions du monde,
- lutte contre la marginalisation de groupes de population et de sociétés, lutte contre la fragmentation en ethnies et en petits Etats.

Les universités doivent contribuer à rendre possible un développement durable, aider les sociétés à s’adapter aux changements des conditions de vie et à les modeler dans un esprit créatif. La formation universitaire a pour mission de favoriser les réformes et les changements socioculturels et de qualifier un maximum d’hommes et de femmes dans le but de la production de savoirs et de biens culturels.

Du point de vue de l’UNESCO, les universités doivent remplir prioritairement trois tâches :

i) transmission d’un savoir scientifique à la génération suivante, l’objectif étant de contribuer à la notion de responsabilité pour l’environnement, à l’entente entre les peuples et à la concrétisation des Droits de l’Homme ;
ii) maintien et enrichissement de l’héritage culturels des sociétés et prise en considération des nécessités sociales, économiques et culturelles dans les divers pays et régions ;
iii) amélioration et internationalisation de l’éducation et de la formation à tous les niveaux, construction de sociétés démocratiques fondées sur les Droits de l’Homme, réduction de la pauvreté, amélioration des conditions de santé et d’alimentation, mesures visant à favoriser un développement durable.

La formation universitaire doit trouver sa place dans un modèle d’«apprentissage tout au long de la vie». Elle doit donner les moyens de comprendre les processus de mondialisation et leurs effets économiques, culturels et sociaux. L’accomplissement de ces tâches requiert l’autonomie des universités et leurs libertés académiques : elles nourrissent la réflexion critique et le sens de la responsabilité en société.

De nos jours, pour les universités, il s’agit de développer une recherche et un enseignement interdisciplinaires, multidisciplinaires ou transdisciplinaires, ainsi que de nouvelles formes de travail sachant répondre aux changements des conditions de vie dans le monde présent. Dans le domaine universitaire, la qualité du travail relève d’une construction multidimensionnelle : toute réduction à l’une d’entre elles est à éviter. Cette qualité est assurée, tout d’abord, par les compétences professionnelles et créatrices des enseignants universitaires. Et dans le monde des réseaux et de la globalisation économique, c’est notamment la coopération internationale entre les chercheurs et les enseignants qui nourrit le maintien de cette qualité.

Le regard sur la recherche et l’enseignement supérieur, du point de vue de critères de rationalité et d’efficacité fondés sur les principes économiques, implique des conséquences au niveau de l’internationalisation de la coopération universitaire.

Dans ce cas, la coopération internationale ne se distingue guère de celle pratiquée dans le cadre national. Elle reproduit les mêmes modes de répartition du travail, des compétences et des ressources. Et très souvent, elle n’engendre aucune recherche d’une qualité nouvelle qui en serait le produit. D’ailleurs, et dans nombre de domaines importants de la recherche (sciences de la nature, médecine, technologie), la quête d’une telle qualité nouvelle n’est même pas l’objectif de la coopération internationale. L’intérêt porte sur des interrogations générales, sur des processus de recherche et des résultats scientifiques, se situant partiellement au-delà d’un seul lieu, d’une seule période et d’une seule culture. La coopération internationale se pose ici en termes d’objectifs à atteindre, procédant selon les règles de la division du travail, de l’économie de ressources, s’assurant des parts du marché.

Par contre, dans le domaine des sciences humaines et sociales, la coopération internationale suit d’autres voies ; elle implique d’autres questionnements, d’autres interrogations, d’autres visions du monde. C’est la quête d’une qualité nouvelle des recherches, un nouveau mode d’élaboration des objets, une amélioration des méthodes d’investigation et la complexification des résultats.

La coopération entre chercheurs est déjà, en elle-même, un processus complexe au sein d’un contexte culturel partagé : sa complexité s’accroît lorsqu’il s’agit de réaliser des missions au sein d’une coopération multiculturelle. Il faut résoudre le problème posé par la langue. Tout chercheur engagé dans ce type de coopération peut-il parler sa langue et être compris de ses collègues ? Peut-on s’attendre dans un projet de recherche commun à un tel niveau de compétence linguistique, à ce que chacun s’y exprime dans sa propre langue et comprenne celle de l’autre ? En effet, les possibilités d’expression dans une langue étrangère, même quand on la pratique couramment, sont réduites. Ce qui est vrai en particulier quand on cherche à produire des idées nouvelles, d’autres manières de voir ou des connaissances nouvelles dont la genèse est étroitement liée à la compétence linguistique. Ou bien, les partenaires, surtout quand ils proviennent de plusieurs pays, optent-ils pour une langue tierce qui leur sert de langue étrangère commune dans laquelle ils communiquent les uns avec les autres ? Aujourd’hui, dans bien des cas, ce serait l’anglais. Mais quelles sont les conséquences d’une telle décision, de nature au premier abord purement pragmatique ? Non pas seulement que ceux des partenaires dont l’anglais est la langue maternelle sont avantagés. Plus lourd de conséquences, c’est que le choix d’une langue étrangère commune prédétermine aussi certaines manières de voir et certaines formes d’expression. De plus, nécessairement, les travaux publiés dans cette langue sur la problématique commune contribuent à définir, sur des points essentiels, le cadre de référence du projet et privilégient ainsi, dans son orientation, des perspectives qui sinon seraient moins prépondérantes. Rappelons uniquement que certains concepts tels Bildung, en allemand, ne sont pas traduisibles dans d’autres langues indo-germaniques ou non sans de laborieux efforts, ce qui rend la situation encore plus difficile. Dans les relations de coopération avec des collègues des aires culturelles arabe, japonaise ou chinoise, les problèmes de traduction sont plus décisifs encore pour une issue positive de la communication. Dans un groupe germano-franco-anglo-italien travaillant sur des questions d’environnement, la question apparaît déjà clairement : « Natur », « nature », « natura », « nature » ont certes la même origine, le mot latin « natura », si bien que la signification du mot paraît incontestable. Mais cela n’est vrai qu’au premier abord. En s’engageant, dans la discussion, à explorer peu à peu le champ sémantique de cette notion, on découvre que, d’une culture à l’autre, les connotations en varient considérablement, si bien que se défait l’accord initial sur l’identité sémantique du terme dans la diversité des cultures. Finalement, c’est reconnaître l’ampleur considérable de ces différences.

L’exemple est concluant : dans bien des domaines, la coopération internationale se transforme en coopération interculturelle. Cette dernière parvient parfois à produire des connaissances nouvelles. Pour ce qui est de notre exemple, la perception des similitudes et des différences, liées aux représentations de la nature dans diverses cultures européennes, pourrait engendrer une nouvelle compréhension de la « nature », que l’on pourrait peut-être qualifier d’ « interculturelle ». Pour les membres d’un tel groupe de recherche, il pourrait en résulter une compréhension élargie de leur notion de la nature, si bien qu’elle inclurait aussi, à l’avenir, des composantes de ce complexe sémantique venues d’autres cultures. D’où une complexité nouvelle de cette notion et de ses significations. Au cours de son travail, un tel groupe interculturel débouchera peut-être sur d’autres investigations susceptibles de relier les différences culturelles quant aux questions posées par l’environnement avec les diverses connotations de la notion de « nature ». Cela permettrait de mieux situer, dans un nouveau contexte, les déterminations historiques et culturelles des différences de comportements politiques face à l’environnement.

Au centre de telles recherches émerge l’expérience de la différence, avec la complexité croissante qui en découle. La coopération interculturelle engendre une forme organisationnelle de la recherche dont le cadre nécessite d’apprendre à vivre, de manière productive, avec les différences. Ces recherches seront interculturelles si elles n’en restent pas à la simple addition des différences nationales ou culturelles, et si elles parviennent à élaborer des problématiques et méthodologies permettant de relier les différences culturelles les unes aux autres, de manière à faire apparaître de nouvelles perspectives et de nouveaux contextes pour la production des savoirs. L’orientation interculturelle de la recherche deviendra alors l’un des préalables de sa productivité : processus où il faudra surtout veiller à ne pas exclure les points de vue dits « hors-sujets ». En effet, ce sont souvent les valeurs spécifiques d’une culture qui se trouvent ainsi écartées. C’est donc aux membres des groupes de recherche de se contrôler mutuellement quant aux préférences spécifiques de leur cultures respectives. Contrôle d’autant plus important que, dans de tels processus se glissent aussi de subtiles revendications hégémoniques.
Pour éviter ce risque, les recherches interculturelles ont souvent besoin d’une durée plus longue. De même, les liens de sympathie, de convivialité et d’amitié, qui se forment entre chercheurs originaires de cultures différentes, jouent un rôle plus important encore que dans les groupes de chercheurs culturellement homogènes. Pour arrière-plan de leur travail, les chercheurs, issus de divers contextes nationaux, véhiculent en eux des préjugés culturels anciens de plusieurs siècles qu’ils ne peuvent simplement nier ou oublier. En cas de conflits, ces stéréotypes renaissent, se réactualisent avec des forces de destructivité que l’on croyait depuis longtemps dépassées. Au centre de la coopération interculturelle, il y a la rencontre avec l’étranger.

Entre chercheurs de différentes cultures, l’ouverture dans l’échange d’idées ne se produit que sur la base d’une certaine convivialité : celle-ci ne peut s’établir que sur la longue durée et au moyen de relations de travail intenses. Les projets interculturels requièrent ainsi la construction de relations personnelles entre les chercheurs. Sa réussite, quand elle s’établit, est l’un des préalables les plus importants à une coopération interculturelle. Car cette convivialité rend possible la prise en compte de l’autre : la compréhension de l’autre et de l’étranger.

Dans l’expérience de l’autre, c’est aussi la recherche de l’étranger en soi, la surprise éprouvée à être avec l’autre autrement que d’habitude, fascination ressentie au contact de l’étranger, externe et interne. L’univers autre n’a pas de noyau consistant. Il naît par relation, demain il ne sera pas le même qu’aujourd’hui. Il prend forme au fil de l’attention, d’évènements soudains et de moments de gêne, il peut aussi disparaître. Il fascine, appelle de l’intensité, invite à des expériences communes. L’expérience de l’autre ne se laisse planifier que de manière limitée : elle est contingente. Elle advient ou elle n’advient pas. Elle se refuse à l’assimilation réductrice de l’univers étranger à l’univers de soi. L’énigme est inhérente à l’univers étranger : elle ne se laisse ni coloniser, ni assimiler. Toute tentative dans ce sens est vouée à l’échec. Dans ses fondements mêmes, l’univers étranger reste intelligible. Toute tentative de compréhension systématique de l’univers étranger mène à l’incorporer dans son univers : dans ce cas, le travail de compréhension se transforme en une stratégie de pouvoir. Ce qui est intelligible peut être dominé : est dominé et contrôlé ce qui est compris. Face à la volonté de comprendre l’autre, c’est la retenue qui est de rigueur, le renoncement de l’expansion de son univers et de l’assimilation de l’autre. Prendre pour point de départ la non-compréhension partielle de l’autre ouvre un espace de liberté permettant de vivre avec lui sans se forcer. Au lieu de subir l’emprise d’une compréhension à tout prix, c’est une pensée à partir de l’autre, une pensée hétérologique qui garantit son intégrité non sans ouvrir toutes les possibilités d’un rapprochement avec lui.

Aussi importante que soit la coopération internationale dans le domaine universitaire, la coopération interculturelle l’enrichit d’exigences plus fortes. La rencontre des similitudes et des différences engendre des éléments nouveaux : c’est bien plus que l’addition des savoirs déjà connus. La coopération interculturelle ne peut satisfaire des savoirs déjà assurés par les disciplines scientifiques. Elle recherche une nouvelle qualité du savoir : elle cherche à l’atteindre moyennant un effort de transdisciplinarité menant au-delà des objectifs de la recherche interdisciplinaire ou multidisciplinaire. En tant que recherche transdisciplinaire, la coopération interculturelle est fortement expérimentale et expérientielle. La complexité qu’il faut maîtriser en elle-même rendra évitable bien des erreurs et des détours. Néanmoins, la recherche transdisciplinaire interculturelle, particulièrement dans les sciences humaines et les sciences sociales, est prometteuse d’une production de nouveaux horizons et de nouvelles références, indispensables à l’éducation et à la culture au 21ème siècle.


Bibliographie indicative :

Dibie, P. ; Wulf, Ch. (éds.) : Ethnosociologie des rencontres interculturelles, Anthropos, Paris,1998.
Dieckmann, B.; Wulf, Ch. / Wimmer, M. (éds.) : Violence. Racism, Nationalism, Xenophobia, Waxmann Münster / New York,1997.
Gebauer, G. ; Wulf, Ch. : Mimesis - Kultur, Kunst, Gesellschaft, Reinbek : Rowohlt 1992 (version anglaise au California University Press, Berkeley 1995 ; version française à paraître au cerf en 2003 : Mimesis – Culture, art, société).
Hess, R.; Wulf, Ch. (éd.): Parcours, passages et pararadoxes de l’interculturel, Anthropos, Paris, 1999.
Wulf, Ch. (éd.) : Education in Europe. An Intercultural Task, Waxmann Münster / New York, 1995.
____ Introduction aux sciences de l’éducation, Armand Colin, Paris, 1995.
____ (éd.) : Education for the 21st Century. Commonalities and Diversities, Münster / New York : Waxmann 1998.
____ Anthropologie de l’éducation, L’Harmattan, Paris, 1999.
____(éd.): Globalisierung als Herausforderung der Erziehung, Münster/New York: Waxmann 2002.
____et alii. : La pratique sociale comme rituel. La genèse des communautés à travers les actes performatifs, Presses Universitaires de France, Paris, 2003.


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