Statt einer die Uniformierung der Menschen fördernden bedarf es einer reflexiven, kritischen und heterogenen Globalisierung, in deren Rahmen es darauf ankommt, eine Reihe der bisherigen Entwicklungen zu modifizieren und die kulturelle Vielfalt, die Herausforderung des Anderen sowie die anthropologische Reflexion historischer und kultureller Unterschiede in die Globalisierungsdynamik einzubeziehen. Der Versuch, eine universelle Globalisierung durchzusetzen, greift zu kurz. Nach dem Todes Gottes (Nietzsche), nach dem Tode des Menschen (Foucault), d.h. nach dem Ende der Geltung des abstrakten männlichen europäischen Menschen als Modell des Menschen, ist eine universelle Globalisierung und das ihr zugrunde liegende und sie legitimierende eurozentrische Menschenbild überholt (Wulf 1997, 2001). Die Ereignisse des 11. Septembers 2001 und ihre Folgen haben dies nun sogar einer größeren Öffentlichkeit deutlich gemacht. In dieser Situation verändert sich der Horizont für Erziehung und Bildung, deren globalen Dimensionen an Bedeutung gewinnen. Im Zusammenhang mit Friedenserziehung und internationaler Erziehung, mit Umwelterziehung und Erziehung zu nachhaltiger Entwicklung sowie mit multikultureller bzw. interkultureller Erziehung ist die Notwendigkeit globalen Lernens schon seit längerem gesehen worden. Doch erst allmählich setzt sich die Einsicht durch, dass die Globalisierungsprozesse der Gegenwart eine Herausforderung darstellen, der sich das Erziehungs- und Bildungswesen nicht entziehen kann, wenn es dazu beitragen will, die nachwachsende Generation auf eine verantwortliche Mitgestaltung dieser Prozesse vorzubereiten. Für diese Aufgabe hat der Umgang mit dem Anderen eine erhebliche Bedeutung. Dieser führt zu einem veränderten Verständnis von Kultur, die nicht mehr nach dem Modell einer abgeschlossenen Insel begriffen werden kann, deren Bewohner mit den Bewohnern anderer Inseln in Kontakt treten. Viel mehr ist der Andere der fremden Kultur heute häufig Teil der eigenen kulturellen Welt, oder er dient als Hinweis auf das Fremde in uns, dessen Kenntnis eine wichtige Voraussetzung dafür darstellt, an den Prozessen einer differenzierten und reflexiven Globalisierung teilzunehmen.

Angesichts der Globalisierung wichtiger Bereiche des Lebens und weltweiter politischer, ökonomischer und kultureller Integration bedarf es einer verstärkten Akzeptanz von Unterschieden und der Förderung der Gemeinsamkeiten. Dabei sind die Spannungen zwischen dem Lokalen, dem Regionalen und dem Globalen unvermeidbar. Immer mehr Menschen werden ihrer Mitverantwortung für das Schicksal des Planeten bewusst, doch gleichzeitig sind sie ihrem lokalen, regionalen und nationalen Kontext mit allen daraus resultierenden Ansprüchen verhaftet. Wertkonflikte und Verunsicherungen sind die Folge. Zwei gegenläufige und zugleich einander bedingende Tendenzen gesellschaftlicher Entwicklung lassen sich feststellen, die beide zu den zentralen Konstitutionsbedingungen von Erziehung gehören. Eine Entwicklungstendenz zielt auf eine Intensivierung der Individualisierung, die andere auf eine Verstärkung der Globalisierung. Hierin kommen die widersprüchlichen Bedingungen heutiger Vergesellschaftung zum Ausdruck: Jeder Einzelne soll ein individuelles Leben unter gesellschaftlichen Bedingungen führen, die sich von ihm jedoch wenig bestimmen lassen. Selbstorganisation des Lebens mit der Erwartung, ein gelingendes Leben zu führen, heißt die Aufgabe. Jeder soll sein Leben aktiv gestalten, es konstruieren, Verantwortung übernehmen (Krüger/Marotzki 1999). Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung werden verlangt. Entscheidungsfähigkeit und Reflexivität gehören zu wichtigsten Kompetenzen der Lebensführung. Doch zugleich werden diese Prozesse zunehmender Individualisierung durch die Auswirkungen der vom Einzelnen nicht kontrollierbaren Globalisierung bestimmt. Es entsteht ein Wechselverhältnis: Die heutigen Formen gesteigerter Individualisierung werden erst durch die Prozesse der Globalisierung möglich; zugleich erfordern diese eine Intensivierung der Individualisierung. Nachhaltig sind die Auswirkungen dieser Prozesse auf die Erziehung und Sozialisation von Kindern und Jugendlichen; vielfältig sind ihre ungewollten Nebenwirkungen.

Der als Globalisierung gekennzeichnete gesellschaftliche Wandel der Gegenwart ist ein multidimensionaler Prozess, der ökonomische, politische, soziale und kulturelle Auswirkungen hat und der das Verhältnis von Lokalem, Regionalem, Nationalem und Globalem verändert (Beck 1997; Münch 1998). In diesem Prozess werden vor allem folgende Veränderungen für die Erziehung wichtig:

Arbeit wird knapp. Daran ändern auch die Hoffnungen auf einen Übergang von der Arbeits- zur Dienstleistungsgesellschaft nichts. Die weitgehende Bindung des Lebenssinns sozialer Subjekte an die Arbeit wird für immer mehr Menschen nicht länger möglich; sie muss daher in ihrer historischen Bindung ans Christentum und an die Entstehung und die Strukturen der bürgerlichen Gesellschaft überprüft werden (Paragrana 1996). Aus dieser Überprüfung ergeben sich Konsequenzen für das Erziehungswesen. Die Auflösung der Bindung vieler Ausbildungsgänge an bestimmte Berufe sowie die stärkere Berücksichtigung und Förderung von Schlüsselqualifikationen wie Kooperations- und Innovationsfähigkeit, Leistungs- und Reflexionsfähigkeit, Medien- und interkulturelle Kompetenz stehen an. Neben der Vermittlung von Spezialwissen hat Erziehung die Aufgabe, zur Entwicklung von Fähigkeiten beizutragen, die in Umfang und Dauer wachsenden Bereiche außerhalb der Arbeitswelt zu gestalten. Um die mit der Globalisierung komplexer werdenden Lebens- und Arbeitszusammenhänge bewältigen zu können, sind daher nicht geringere, sondern verstärkte Investitionen in den Bereich der Bildung erforderlich.

Die Globalisierung führt mit der Akzelleration der Zeit zur Reduzierung der Entfernungen in der menschlichen Erfahrung sowie zur Kenntnis neuer, weit entfernt liegender kultureller und sozialer Räume. Diese im Rahmen der Globalisierung entstehenden Räume entsprechen nicht mehr den durch Grenzen und Grenzkontrollen von einander abgeschlossenen Territorien der Nationalstaaten. Mit Hilfe der Neuen Medien (Telefon, Fernsehen, Computer) werden gewaltige Entfernungen annähernd mit Lichtgeschwindigkeit überwunden (Bilstein/Miller-Kipp/Wulf 1999). Der Raum schrumpft (Liebau/Miller-Kipp/Wulf 1999). Der zu seiner Überwindung notwendig werdende Zeit- und Kostenaufwand ist gering. Bilder, Diskurse und der Massentourismus bringen das Ferne in die Nähe. Die traditionelle Ordnung von Raum und Zeit, Ferne und Nähe, Fremdem und Vertrautem wird aufgelöst. Neue Vermischungen und ”Verunreinigungen” entstehen. Die langsam wachsende transnationale Weltgesellschaft ist nicht durch Einheitlichkeit und Übersichtlichkeit, sondern durch Vielfalt, Differenz und Komplexität charakterisiert. Zwar sind die Bilder, die den erst seit einigen Jahrzehnten sichtbaren ”Planet Erde” abbilden und ihn als ”Heimat” des Menschen im Weltraum zeigen, schon tief in unserer inneren Bilderwelt und unserem Imaginären verankert, doch besagen diese Bilder nicht, dass die Erde in kultureller, ökonomischer oder politischer Hinsicht homogen ist oder dabei ist, homogen zu werden. Die entsprechenden Thesen über die Amerikanisierung (Mcdonaldisierung) der Welt greifen zu kurz. Weder Amerika noch Europa sind der Mittelpunkt der Welt. Die Welt hat viele kulturelle, ökonomische, politische ”transnationale Zentren, in denen unterschiedliche globale Technologie-, Finanz-, Medien-, Bild-, Diskurs-Szenarien entstehen (Castells 1996).

Die Bedeutungsverringerung der Nationalstaaten. War bisher der Nationalstaat mit seinem abgegrenzten Territorium Ort und Träger von Kultur und Erziehung, so führt die Globalisierung zur Verringerung der Bedeutung der Nationalstaaten und damit zu tiefgreifenden Änderungen von Erziehung und Bildung. Der Souveränitätsverlust der Nationalstaaten hat mehrere Gründe. Einmal delegieren sie eine wachsende Zahl von Entscheidungen an supranationale Gremien. Dadurch wirken sie zwar an den Entscheidungen mit, treffen sie aber nicht mehr allein. Der Vorteil für die Nationalstaaten liegt in den europäischen bzw. sogar globalen Wirkungen ihrer kooperativ getroffenen Entscheidungen. Außerdem entmachten die multinationalen Konzerne die Nationalstaaten, indem sie sie gegeneinander ausspielen. So entwickeln sie ihre Produkte in Ländern mit hohem technologischen know how, produzieren diese Produkte in Billiglohnländern und zahlen Steuern in Ländern mit geringem Steuersatz. Indem die multinationalen Konzerne in ihren Sitzländern Arbeitsplätze vernichten und Steuern einsparen, bürden sie den Nationalstaaten die Kosten für die wachsende Zahl von Arbeitslosen auf. Zugleich entziehen sie diesen jedoch durch den Wegfall von Steuern die Möglichkeit, die für die sozialen Leistungen erforderlichen finanziellen Mittel aufzubringen. Daher verfügen die Nationalstaaten nicht mehr über ausreichende Mittel zur Finanzierung von Bildung, Gesundheit und Sozialem. So geraten sie in immer größere Schwierigkeiten, ihre traditionellen Aufgaben wahrzunehmen und ihre Integrationsleistungen zu erfüllen.

Mit dieser Entwicklung geht auch ein Bedeutungsverlust der Nationalkulturen einher, dessen Auswirkungen auf den Bereich der Erziehung und Bildung besonders nachhaltig sind. Noch immer ist Kultur heute weitgehend Nationalkultur und als solche an ein Territorium, eine gemeinsame Sprache, an gemeinsame Traditionen und Erinnerungen, Symbole und Rituale gebunden. Im Rahmen von Bildungseinrichtungen wie Schule werden andere Nationalkulturen im allgemeinen nur insofern wahrgenommen, als sie mit der Herausbildung der eigenen Nationalkultur verbunden sind. Im Curriculum der Schule dienen andere Kulturen als Folie, um die Einzigartigkeit der eigenen Kultur und mit ihr der eigenen Nation herauszustellen. Ein Blick in die Schulbücher verdeutlicht diese Sicht. Zwar findet man in mitteleuropäischen Schulbüchern nur noch selten Feindbilder von anderen Nationen; doch bleibt der Blick auf andere Nationalkulturen in der Regel eingeschränkt und perspektivisch begrenzt. Dies gilt vor allem für den Geschichts-, weniger jedoch für den Fremdsprachenunterricht, der sich stärker am Selbstverständnis der Nation orientiert, deren Sprache gelernt wird. Mit der Bedeutungszunahme der Regionen innerhalb der Europäischen Union findet allmählich auch eine stärkere Berücksichtigung der regionalen Elemente im schulischen Unterricht statt. Dies gilt für Sprachen, regionale Kulturinhalte und kollektive Erinnerungen gleichermaßen. Wie weit eine Repräsentation dieser Traditionen in schulischen Curricula erfolgt, hängt davon ab, wie stark das jeweilige Bildungswesen zentralisiert bzw. dezentralisiert organisiert ist. Eine weitere Reduzierung des nationalen Charakters von Erziehung und Bildung findet durch die mit der Globalisierung begründeten Ansprüche statt, neue Inhalte aus anderen Regionen der Welt in die schulischen Curricula aufzunehmen. So können es Schulen in Europa heute nicht mehr verantworten, chinesische und japanische Geschichte und das Selbstverständnis dieser Länder nicht zur Kenntnis zu nehmen. Entsprechendes gilt für Mexiko, Brasilien und dem auch in globaler Perspektive nach wie vor marginalisierten afrikanischen Kontinent.

Der Bedeutungsverlust von Nationalstaat und Nationalkultur führt nicht zur Entstehung einer neuen Weltkultur. Zwar finden die der Globalisierungsdynamik zugrunde liegenden eurozentrischen Werte, Normen, Lebenspraktiken und Lebensstile eine globale Verbreitung; doch ersetzen sie nicht einfach andere Kulturen. Stattdessen initiieren sie kulturelle Auseinandersetzungen mit den traditionellen Kulturen. Im Verlauf dieser Prozesse kommt es zur Veränderung sowohl der europäischen Werte und Lebensformen als auch der traditionellen Kulturen. Aus diesen Überlagerungen entstehen neue kulturelle Mischungen und Konfigurationen. So erzeugen Film, Fernsehen und Computer unterschiedliche Produkte in Indien, China und den USA. Allerdings darf diese inhaltliche und ästhetische Differenz der Produkte nicht dazu führen, ihre im medialen Charakter liegende Ähnlichkeit zu übersehen, die als solche schon einen Beitrag zu neuen globalen Formen der Kommunikation darstellt, deren Tiefenwirkungen auf die Wahrnehmungs- und Kommunikationsstruktur in ihrer Bedeutung kaum überschätzt werden können. In anderen Fällen gehen Tradition und Moderne seltsame Formen der Koexistenz ein, die dazu führen, dass Unterschiedliches und Widersprüchliches nebeneinander bestehen bleibt. Manchmal führt diese Situation zu Gewalt auslösenden Zusammenstößen von Werten und Lebensformen, die umso stärker sind, je weniger die Globalisierungsdynamik den Lebenspraktiken und Werten der traditionellen Kultur Raum gibt bzw. je mehr sie versucht, diese zu nivellieren (Wimmer/Wulf/Dieckmann 1996; Dieckmann/Wulf/Wimmer 1996).

„Kultur“ kann also nicht mehr wie noch im 19. Jahrhundert nach dem Modell einer Insel oder eines nach außen abgeschlossenen, über das Territorium einer Nationalkultur gestülpten ”Containers” begriffen und interkulturelle Bildung als ein Lernen zwischen von einander abgeschotteten Kulturen verstanden werden. Vielmehr überlagern sich die verschiedenen Herkünfte, Ansätze und Fokussierungen von Kultur so, dass sich Globales, Regionales und Lokales durchdringen. Der von Roland Robertson (1992) geprägte Begriff der Glokalisierung (glocalism) bringt diese Durchmischung von Globalem und Lokalem, von Universellem und Partikularem zum Ausdruck, durch die neue autonome Formen kultureller und sozialer Komplexität entstehen. Durch die Überschneidung und Interdependenz verschiedener kultureller Elemente entsteht keine in sich abgegrenzte kulturelle Einheit, sondern eine tiefe kulturelle Vielfalt der Lebensbedingungen (Krüger-Potratz 1999; Herzog 1999; Gogolin 1998). Trotz Globalisierung, Regionalisierung und Lokalisierung von Kultur, Erziehung und Bildung werden zwischen Italien und Dänemark, Holland und dem Vereinigten Königreich, Deutschland und Frankreich erhebliche kulturelle Unterschiede bestehen bleiben (Dibie/Wulf 1999; Hess/Wulf 1999). Diese sind an die unterschiedlichen Sprachen und die mit ihnen verbundenen Vorstellungswelten gebunden. Ein Vergleich der Bedeutungsfelder und Konnotationen von Wörtern wie Religion, Natur, Familie, die in den genannten Sprachen sogar den gleichen etymologischen Ursprung haben, macht dies deutlich. Je genauer wir nach den Gemeinsamkeiten suchen, desto deutlicher sehen wir auch die Unterschiede (Hamburger 1999). In der Wahrnehmung und Akzeptierung von Differenzen bilden sich Gemeinsamkeiten eher heraus als in Versuchen, von Unterschieden abzusehen. Angesichts dieser Situation ist zwar eine Reduzierung, nicht jedoch ein Verlust der Vielfalt zu erwarten. Die Entstehung einer einheitlichen, die Unterschiede aufhebenden Weltkultur oder europäischen Kultur ist unmöglich.

Für Erziehung und Bildung ergeben sich aus dieser Situation neue Aufgaben; es gilt, neue Repräsentationen des Anderen, neue transnationale Loyalitäten und Solidaritäten zu entwickeln. Die ökologische und die Friedensbewegung haben beispielsweise erste Formen transnationaler Zusammenschlüsse und Handlungen von Bevölkerungsgruppen entwickelt, etwa gegen den Schell-Konzern, als dieser eine Bohrinsel in der Nordsee versenken wollte, oder gegen die französische Regierung, als diese ihre unterirdischen Atomversuche im Pazifik nicht stoppen wollte. Ermöglicht werden solche über die Grenzen von Ländern und Regionen hinausgehenden Aktionen durch neue sich allmählich entwickelnde globale politische und kulturelle Werte und Perspektiven.

Die Prozesse der Globalisierung durchdringen heute alle Lebensbereiche und erhöhen die Komplexität der Lebenswelten und Lebensformen. Vor allem über die Neuen Medien, die neue Kommunikationsformen und den Weltmarkt nehmen sie Einfluss auf die junge Generation. Über kulturelle Unterschiede hinweg bewirken diese Prozesse Ähnlichkeit, nicht jedoch Gleichheit. Gegen den Versuch, Ähnlichkeit auf Gleichheit zu reduzieren und dadurch Differenzen zu nivellieren, gibt es Widerstand, in dessen Rahmen man zurecht auf dem Wert der Einmaligkeit und Unhintergehbarkeit des Partikularen besteht. Angesichts dieser Entwicklungen müssen sich Erziehung und Bildung verstärkt der Aufgabe stellen, junge Menschen dabei zu unterstützen, die durch die Ausweitung des Wissens entstehenden Ansprüche eigenverantwortlich zu handhaben und durch Wissen, Experiment und Erfahrung ihre persönlichen Fähigkeiten zu entfalten, mit der gestiegenen Komplexität des Lebens und der Lebensführung umgehen zu können. In dieser Situation gehört es zu den schwierigsten Aufgaben im Bildungswesen, zwischen den Ansprüchen auf Chancengleichheit und den Erfordernissen des Wettbewerbs zu vermitteln. Unter dem Anspruch der Chancengleichheit bedarf es der besonderen Förderung sozial benachteiligter Jungen und Mädchen. Unter dem Anspruch der Unterstützung für das Leben in der globalisierten Gesellschaft bedarf es der Entwicklung von Fähigkeiten der Selbstbehauptung. Die eine Zielsetzung richtet sich auf Solidarität, die andere auf Individualität. Zwischen beiden Zielsetzungen besteht oft ein antinomisches Verhältnis, das keine einfachen Kompromissbildungen zulässt.

Mit der Globalisierung von Kultur und der Zunahme der kultureller Mischungen wird es immer schwerer, zwischen Eigenem und Fremdem zu unterscheiden. Dies liegt daran, dass die meisten Menschen an mehreren Kulturen Anteil haben, durch die sie in jeweils einmaliger Weise geprägt werden. Diese Situation ist u.a. Folge der Dynamisierung gesellschaftlicher Entwicklungen, der wachsenden Mobilität und der Entkoppelung von nationaler und kultureller Identität. In diesen Prozessen kommt es darauf an, das Fremde in der eigenen und das Eigene in der fremden Kultur wahrzunehmen und aus dieser Wahrnehmung eine kritische Perspektive auf die eigene und die fremde Kultur zu entwickeln (Eder 2000). Diese Sichtweise ermöglicht es, Anschlüsse und Übergänge zwischen verschiedenen Kulturen herzustellen. Ein auf sozialer Homogenisierung, ethnischer Fundierung und interkultureller Abgrenzung beruhendes Konzept von Kultur reicht nicht aus, die Prozesse kultureller Assimilation angemessen zu begreifen. Stattdessen muss man eine zunehmende Vernetzung der Kulturen konstatieren. Dies führt zur Hybridbildungen, deren Ursprünge sich häufig kaum noch bestimmen lassen. „Für jede einzelne Kultur sind tendenziell alle anderen Kulturen zu Binnengehalten oder Trabanten geworden. Das gilt auf der Ebene der Bevölkerung, der Waren und der Informationen. Weltweit leben in der Mehrzahl der Länder auch Angehörige aller anderen Länder dieser Erde; immer mehr werden die gleichen Artikel – wie exotisch sie einst auch gewesen sein mögen – allerorten verfügbar; zudem machen die elektronischen Kommunikationsmedien alle Informationen von jedem Punkt aus identisch verfügbar“ (Welsch 2001, S. 265).

In diesem Prozess der Auflösung der Nationalkulturen, der Durchmischungen globaler, regionaler und lokaler kultureller Elemente sowie der Hybridbildung spielen mimetische Prozesse eine zentrale Rolle. In ihnen werden Elemente einer symbolischen und imaginären Welt auf kulturelle Elemente einer anderen Welt bezogen. Dies kann in Form einer Berührung, einer Anähnlichung oder auch in Form einer Abgrenzung geschehen (Gebauer/Wulf 1992, 1998). In jedem Fall entsteht in den mimetischen Prozessen etwas Neues. So führen z.B. imaginäre und symbolische Figurationen durch den Bezug auf Symbolisierungen in anderen Kulturen zu neuen Bildern und Gestalten, Formen und Metaphern. Der mimetische Bezug auf die afrikanische Kunst in der Malerei am Anfang des 20. Jahrhunderts und die Entstehung des modernen Jazz oder Reggae sind dafür Beispiele. In diesen Fällen hilft die Bezugnahme auf eine lokale künstlerische Praxis den europäischen und amerikanischen Künstlern dazu, eine neue Kunst- bzw. Musikrichtung zu schaffen. Diese Prozesse sind heute jedoch nicht auf Künstler, Musiker und Schriftsteller begrenzt; sie erfassen das alltägliche Leben vieler Menschen. Über die Globalisierung des Marktes und der neuen Medien werden Waren, Muster und Praktiken verbreitet, die auf lokale und regionale Traditionen stoßen, die in mimetischen Prozessen neue Lebensformen und Kulturen des Performativen erzeugen. Es kommt zu tiefgreifenden Veränderungen der lokalen und regionalen, der nationalen und globalen Kulturen; es entstehen kulturelle Überlagerungen, Mischungen und Hybridbildungen, die zu neuen Formen kultureller Identitätsbildung führen. Zu diesen gehört die Entwicklung kulturübergreifender performativer Gemeinsamkeiten zwischen den Angehörigen verschiedener Kulturen. Für diese spielen Rituale und Ritualisierungen eine erhebliche Rolle (Wulf et allii 2001), deren performativer Charakter die Bedeutung des Verstehens angesichts der Gemeinsamkeit der Handlung in den Hintergrund treten lässt (Wulf/Göhlich/Zirfas 2001). Solche performativen Handlungen tragen zu neuen Formen kultureller Identität bei.


Die Herausforderung des Anderen

Die immer mehr Lebensbereiche durchwirkende Globalisierungsdynamik führt dazu, dass es schwerer wird, dem Anderen als dem Nicht-identischen und Fremden zu begegnen, der für den Einzelnen und die Gemeinschaft eine konstitutive Funktion hat. Die Akzeptanz des Anderen erfordert Selbstüberwindung; erst diese erlaubt die Erfahrung des Anderen. Die Fremdheit des Anderen erleben zu können, setzt die Bereitschaft voraus, auch den Anderen in sich kennen lernen zu wollen. Kein Individuum ist eine Einheit; jeder Einzelne besteht aus widersprüchlichen Teilen mit eigenen Handlungswünschen. Rimbaud formulierte diese Situation des Einzelnen einprägsam: Ich ist ein Anderer. Durch die Verdrängung der gröbsten Widersprüche versucht zwar das Ich, seine Freiheit herzustellen, doch wird diese immer wieder von heterogenen Triebimpulsen und normativen Geboten eingeschränkt. Die Einbeziehung ausgesperrter Teile des Ichs in seine Selbstwahrnehmung ist daher eine unerlässliche Voraussetzung für einen akzeptierenden Umgang mit dem Anderen.

Die Komplexität des Verhältnisses zwischen dem Ich und dem Anderen besteht darin, dass das Ich und der Andere sich nicht als zwei von einander abgeschlossene Entitäten gegenüber stehen, sondern dass der Andere in vielfältigen Formen in die Genese des Ichs eingeht. Der Andere ist nicht nur außerhalb, sondern auch innerhalb des Individuums. Der im Ich internalisierte Andere erschwert den Umgang mit dem Anderen außen. Aufgrund dieser Konstellation gibt es keinen festen Standpunkt diesseits oder jenseits des Anderen. In vielen Ausprägungen des Ichs ist der Andere immer schon enthalten. Wer der Andere ist und wie er gesehen wird, ist jedoch nicht nur abhängig vom Ich. Genauso wichtig sind die Selbstdeutungen, die sich der Andere gibt. Sie müssen nicht homogen sein, gehen aber in das Bild ein, das sich das Ich vom Anderen macht.

Wenn die Frage nach dem Anderen die Frage nach dem Eigenen und die Frage nach dem Eigenen die Frage nach dem Anderen beinhaltet, dann sind Prozesse der Verständigung zwischen dem Fremden und dem Eigenen immer auch Prozesse der Selbstthematisierung und Selbstbildung. Wenn sie gelingen, führen sie zur Einsicht in die Nicht-Verstehbarkeit des Fremden und bewirken Selbstfremdheit. Angesichts der auf die Entzauberung der Welt und das Verschwinden des Exotischen zielenden gesellschaftlichen Entwicklung besteht die Gefahr, dass in Zukunft sich die Menschen in der Welt nur noch selbst begegnen, und es ihnen an einem Fremdem fehlt, in Auseinandersetzung mit dem sie sich entwickeln können. Wenn der Verlust des Fremden eine Gefährdung menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten bewirkt, dann kommt seinem Schutz, d.h. der Entfremdung des Bekannten und der Bewahrung der Selbstfremdheit Bedeutung zu. Bemühungen um die Erhaltung des Fremden im menschlichen Inneren und in der Außenwelt wären dann notwendige Gegenbewegungen gegen eine die Differenzen nivellierende Globalisierung.

Nur zu leicht kann das Schwinden des Fremden auch zum Verlust des Individuellen führen, das sich aus der spezifischen Verarbeitung des Fremden konstituiert. Die Unhintergehbarkeit des Individuums greift das in jedem Individuum wirkende Bedürfnis nach Selbstvergewisserung auf. Selbstvergewisserung zielt auf ein Wissen darüber, was das Individuum geworden ist, was es ist und was es werden will. In der Genese dieses Wissens spielen Selbstthematisierung, Selbstkonstruktion und Selbstreflexion eine wichtig Rolle. Derartiges Wissen ist nur vorläufig und verändert sich im Verlauf des Lebens. André Gide drückt diese Erfahrung in den Falschmünzern so aus: "Ich bin immer nur das, was ich zu sein glaube, und das wechselt so unablässig, dass - wäre ich nicht da, um den Verkehr zu vermitteln - oft mein Wesen vom Abend das vom Morgen nicht wiedererkennen würde. Nichts kann verschiedener von mir sein als ich selbst."

Ein Bewusstsein von der Nichtidentität des Individuums bildet eine wichtige Voraussetzung für die Offenheit gegenüber dem Anderen. In der Auseinandersetzung mit fremden Kulturen, mit dem Anderen in der eigenen Kultur und dem Fremden in der eigenen Person soll die Fähigkeit entwickelt werden, vom Fremden bzw. vom Anderen her wahrzunehmen und zu denken. Durch diesen Perspektivenwechsel gilt es, die Reduktion des Fremden auf das Eigene zu vermeiden. Versucht werden soll, das Eigene zu suspendieren und es vom Anderen her zu sehen und zu erfahren. Ziel ist die Entwicklung heterologischen Denkens. In seinem Mittelpunkt steht das Verhältnis von Vertrautem und Fremdem, von Wissen und Nichtwissen, von Gewissheit und Ungewissheit. Infolge von Enttraditionalisierung und Individualisierung, Differenzierung und Globalisierung sind viele Selbstverständlichkeiten des alltäglichen Lebens fragwürdig geworden und erfordern individuelle Reflexion und Entscheidung. Dennoch entspricht der Gestaltungsspielraum, der dem Individuum in Folge dieser Entwicklungen zuwächst, nicht einem wirklichen Gewinn an Freiheit. Häufig hat der Einzelne nur dort einen Entscheidungsspielraum, wo er die Voraussetzungen der Entscheidungssituation nicht verändern kann. Im Umweltbereich ist dies beispielsweise der Fall, in dem der Einzelne zwar umweltbewusste Entscheidungen fällen kann, die aber auf die gesellschaftlichen Makrostrukturen, die die Qualität der Umwelt wirklich bestimmen, nur wenig Einfluss haben.

Mit der Zunahme der Undurchschaubarkeit der Welt wächst die Verunsicherung des Einzelnen, der die Differenz zwischen sich und dem Anderen aushalten muss. In dieser Situation werden Ungewissheit und Unsicherheit zentrale Merkmale gesellschaftlichen Lebens. Ihren Ursprung haben sie haben einerseits in der Welt außerhalb des Menschen, andererseits in seinem Inneren und schließlich im Wechselverhältnis zwischen Innen und Außen. Angesichts dieser Situation fehlt es nicht an Versuchen, diese Unsicherheit durch scheinbare Gewissheiten erträglich zu machen. Doch helfen diese Gewissheiten nicht, die verlorene Sicherheit wiederzugewinnen. Ihre Geltung ist relativ und entsteht meistens durch den Ausschluss von Alternativen. Was ausgeschlossen wird, bestimmen einerseits die psychisch-soziale Konstitution des Einzelnen und andererseits die gesellschaftlichen Machtstrukturen und die aus ihnen resultierenden Prozesse des Setzens und Ausschließens von Werten, Normen, Ideologien und Diskursen.

Mit der Pluralität der Wirklichkeits- und Wissenschaftsauffassungen wird die Erfahrung der Differenz zu einem bestimmenden Moment in der Produktion und in der Handhabung individuellen und gesellschaftlichen Wissens. Sie erst erlaubt die Erfahrung des Anderen, ohne den kein konstruktiver Umgang mit fremden Kulturen möglich ist. Bei diesen Erfahrungen spielt der Umgang mit Kontingenz eine entscheidende Rolle. Kontingent ist, was auch anders möglich ist. Was in der Planung als unverfügbar erkennbar wird, was zufällig, aber auch durch Handeln beeinflussbar ist, ist kontingent. Kontingenz bezeichnet also einen Spielraum offener Möglichkeiten. In ihm werden Ereignisse kontingent, die manchmal in Folge von Handlungen entstehen, ohne dass vorher bestimmbar wäre, wie und warum sie sich so und nicht anders einstellen. "Kontingent ist etwas, was weder notwendig ist noch unmöglich ist; was also so, wie es ist (war, sein wird), sein kann, aber auch anders möglich ist. Der Begriff bezeichnet mithin Gegebenes, Erfahrenes, Erwartetes, Gedachtes, Phantasiertes im Hinblick auf mögliches Anderssein; er bezeichnet Gegenstände im Horizont möglicher Abwandlungen. Er setzt die gegebene Welt voraus, bezeichnet also nicht das Mögliche überhaupt, sondern das, was von der Realität aus gesehen anders möglich ist (Luhmann 1984, S. 152)." Diese Bestimmung von Kontingenz lässt sich auch als eine Beschreibung heutiger Wirklichkeitserfahrung mit der für diese konstitutiven Rolle des Anderen begreifen. Der Umgang mit dem Anderen ist ein Umgang mit Kontingenzen, der nur begrenzt planbar ist. Die Ergebnisse sind partiell zufällig und bleiben daher unvorhersehbar. Doch gerade dadurch entstehen aus Kontingenzen neue Erfahrungsmöglichkeiten von Fremdem und Eigenem, die bis dahin unbekannte Horizonte und Ordnungen erzeugen. Im Verlauf dieser Prozesse entsteht ein Bewusstsein der Virtualität, das einen neuen Umgang mit dem Anderen bewirkt.

Der Diskurs über den Anderen macht auf die mit dem Egozentrismus, Logozentrismus und Ethnozentrismus einher gehenden psychologischen, epistemologischen und kulturellen Verkürzungen aufmerksam (Waldenfels 1990). Auch wenn es zeitweilig den Anschein hatte, als gelänge eine Entschleierung des Anderen, so hat sich dieser Eindruck nicht bewahrheitet. Mitten im Alltäglichen, Bekannten und Vertrauten werden Dinge, Situationen und Menschen fremd. Die erwartete Sicherheit und Vertrautheit der Lebensbedingungen wird fragwürdig. Zwar hat die Strategie, das Andere durch Verstehen aufzulösen, dazu geführt, dass vieles Fremde zu Bekanntem geworden ist und dass an die Stelle von Verunsicherung und Bedrohung Sicherheit und Vertrautheit getreten sind. Doch ist diese Sicherheit oft nur Schein; hinter ihrem Rücken und an ihren Rändern haben sich Unsicherheit und Gefährdung nicht verringert. Die Geste des Sich-die-Welt-vertraut-Machens hat die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllt. Mit der Zunahme des Bekannten vergrößert sich der Umfang des Unbekannten. Mit Hilfe der Ausweitung des Wissens gelingt es nicht, die Komplexität der Lebenszusammenhänge zu verringern. Je mehr das Wissen über Phänomene und Zusammenhänge zunimmt, desto mehr wächst auch das Nichtwissen. Immer wieder zeigt sich Nichtwissen und verweist das Wissen und ein auf ihm basierendes, souveränes menschliches Handeln auf seine Grenzen. Das Andere wird häufig auf dasselbe reduziert, doch wird es dadurch nicht überwunden. Es artikuliert sich im Zentrum und an den Grenzen des Bekannten und fordert seine Berücksichtigung.

Elias (1976), Foucault (1976), Beck (1995) haben die Prozesse der modernen Subjektkonstitution und der Entstehung des Egozentrismus detailliert beschrieben. “Technologien des Selbst” werden dazu verwendet, Subjekte zu bilden (Martin u.a.1988). Viele dieser Strategien orientieren sich an Vorstellungen von einem in sich geschlossenen Selbst, das als subjekthaftes Handlungszentrum unter dem Anspruch steht, ein eigenes Leben zu führen und eine eigene Biographie zu entwickeln. Die ungewollten Nebenwirkungen der Entwicklungen zu einem sich selbst genügenden Subjekt sind vielfältig. Nicht selten scheitert das Sich-selbst-setzende-Subjekt am Akt der Selbstsetzung. Die erhoffte Selbstbestimmung und das erwartete Glück autonomen Handelns werden von anderen, sich diesen Ansprüchen nicht unterordnenden Kräften konterkariert. Die Ambivalenz der Subjektkonstitution zeigt sich darin, dass der ihr inhärente Egozentrismus einerseits als Überlebens-, Aneignungs- und Machtstrategie, andererseits als Reduktions- und Nivellierungsstrategie dient. Der in der Zentrierung auf die Ich-Kräfte liegende Versuch, den Anderen auf seine Nützlichkeit, seine Funktionalität und seine Verfügbarkeit zu reduzieren, scheint gleichzeitig gelungen und gescheitert zu sein. Daraus ergibt sich für den Umgang mit dem Anderen ein neuer Horizont und ein neues Erkenntnis- und Aufgabenfeld.

Der Logozentrismus hat dazu geführt, vom Anderen wahrzunehmen und zu verarbeiten, was der Vernunft entspricht. Was nicht vernunftfähig und vernunftförmig ist, gerät nicht in den Blick, wird ausgeschlossen und abgewertet. Wer auf der Seite der Vernunft steht, ist im Recht. Das gilt selbst von der eingeschränkten Vernunft funktionaler Rationalität. Erwachsene haben gegenüber Kindern, Zivilisierte gegenüber Primitiven, Gesunde gegenüber Kranken Recht. Durch den Besitz der Vernunft beanspruchen sie, denen überlegen zu sein, die über Vorformen oder Fehlformen der Vernunft verfügen. Wenn sich der Andere vom Allgemeinheit beanspruchenden Charakter der Sprache und der Vernunft unterscheidet, wachsen die Schwierigkeiten, sich ihm anzunähern und ihn zu verstehen. Nietzsche, Freud, Adorno und viele andere haben diese Selbstgefälligkeit der Vernunft der Kritik unterzogen und gezeigt, dass Menschen auch in Zusammenhängen leben, zu denen die Vernunft nur unzulänglichen Zugang hat.

Nachhaltig hat auch der Ethnozentrismus die Unterwerfung des Anderen betrieben. Todorov (1985), Greenblatt (1995) und andere haben die Prozesse der Zerstörung fremder Kulturen analysiert. Zu den schrecklichsten Taten gehört die Kolonialisierung Lateinamerikas im Namen Christi und der christlichen Könige. Mit der Eroberung des Kontinents geht die Vernichtung der dortigen Kulturen einher. Bereits beim ersten Kontakt wird der Anspruch auf Anpassung und Assimilierung erhoben. Versklavung oder Vernichtung sind die Alternativen. Mit einer ungeheuerlichen Herrschaftsgeste wird das Eigene durchgesetzt, als müsse eine Welt ohne den Anderen bzw. das Andere geschaffen werden. Mit Hilfe eines machtstrategischen Verstehens wird es möglich, die Ausrottung der Völker der Eingeborenen zu betreiben. Die Indios begreifen nicht, dass sich die Spanier skrupellos berechnend verhalten und ihre Sprache zur Täuschung einsetzen: Freundlichkeit meint nicht, was sie vorgibt; Versprechen dienen nicht dazu, etwas zu vereinbaren, sondern dazu, den Anderen zu hintergehen. Jede Handlung dient anderen Zielen, als vorgegeben wird. Legitimiert wird dieser Umgang mit dem Interesse der Krone, dem Missionsauftrag des Christentums und der Minderwertigkeit der Eingeborenen. Verschwiegen und aus dem eigenen Selbst- und Weltbild ausgegrenzt werden Goldgier und ökonomische Motive. Kolumbus nimmt von den Eingeborenen das wahr, was er schon weiß. Er sieht in ihrer Welt nur Zeichen, die ihn auf Bekanntes verweisen und die er in Bezug auf seinen Referenzrahmen liest, einordnet und interpretiert. Dieser Referenzrahmen gleicht dem Bett des Prokrustes, in das alles Fremde so hineingezwungen wird, dass es in dessen vorgegebene Strukturen “passt”. Der Andere wird von den Bildern und Symbolen des Eigenen zugedeckt und in sie eingeschlossen. Was sich nicht einfügt, bleibt außerhalb der Wahrnehmung und der Verarbeitung. Dadurch entsteht keine Bewegung zum Anderen.

Unter den Verfahren des Umgangs mit dem Anderen kommt mimetischen Prozessen eine zentrale Bedeutung zu (Gebauer/Wulf 1992, 1998). Taussig (1993) verdeutlicht diese Prozesse am Beispiel von Figurinen der Cuna, unter denen einige im Aussehen und in der Kleidung den weißen Kolonisatoren ähneln. Indem die Cuna durch einen mimetischen Akt Repräsentationen der Weißen in Form von Figurinen schaffen, gelingt es ihnen, die weißen Kolonisatoren zu verkleinern und ihnen ihren bedrohlichen Charakter zu nehmen. Mit Hilfe magischer Verfahren sind sie nun in der Lage, Macht über die als übermächtig erlebten Weißen auszuüben. Die kulturanthropologische Literatur kennt zahlreiche derartige Beispiele. In ihnen findet eine Annäherung an den Anderen dadurch statt, dass eine Repräsentation von ihm hergestellt wird. Mit der Schaffung dieser Repräsentation werden Gefühle und Einstellungen dem Anderen gegenüber zum Ausdruck gebracht und dargestellt. Der Andere wird in die eigene Symbolwelt überführt; die Beziehung zu ihm wird verkörperlicht. In der Repräsentation wird etwas sichtbar gemacht, das vorher nicht greifbar war. Die Herstellung einer Repräsentation der Weißen ist daher keine bloße Imitation, sondern eine mimetische Handlung, durch den unter Bezug auf Vorgegebenes Neues entsteht. Der mimetische Akt ist keine bloße Reproduktion, sondern eine kreative Handlung. Die Herstellung dieser Figuration der Weißen ist ein Versuch, mit ihrer Fremdheit umzugehen. Hinter der Hervorbringung dieser Repräsentation stehen Irritation, Verunsicherung und der Wunsch, das Unbekannte und Faszinierende der Weißen durch ihre figurative Darstellung und deren Bezug auf die eigene Symbolwelt zu begrenzen. In dieser Mimesis der Weißen geht es den Cuna nicht darum, die Weißen als Andere in den Motiven ihres Handelns und in den Werten und Symbolisierungen ihrer Kultur zu verstehen, als vielmehr darum, die Bedeutung der Weißen für die Cuna zum Ausdruck zu bringen und darzustellen. Die mimetische Erzeugung dieser Repräsentationen ist eine imaginäre und symbolische In-Besitz-Nahme der Weißen, die aus dem Bedürfnisses nach Klärung der Beziehung zu den Weißen erfolgt.

Mimetische Annäherungen an den Anderen können mit Hilfe verschiedener Formen der Repräsentation erfolgen. Neben der Herstellung von Texten und Bildern spielen Gesten und Rituale, Spiele und Tauschhandlungen eine wichtige Rolle. Bei der Schaffung von Repräsentation überlagern sich das Eigene und der Andere. Jede Repräsentation des Anderen hat eine performative Seite. In ihr wird etwas zur Darstellung gebracht; in ihr erfolgt eine Vergegenständlichung bzw. Verkörperung. Die mimetischen Energien führen dazu, dass eine Repräsentation nicht ein bloßes Abbild eines Vorbildes ist, sondern sich von diesem unterscheidet und eine neue Welt erzeugt. In vielen Fällen bezieht sich die Repräsentation auf eine noch nicht ausgebildete Figuration des Anderen und ist die Darstellung eines Nichtdarstellbaren, seine Vergegenständlichung bzw. seine Verkörperung. Dann erzeugt Mimesis die Figuration der Repräsentation, das Objekt der Nachahmung selbst.

In mimetischen Prozessen wird das Fremde in die Logik und Dynamik der eigenen imaginären Welt eingefügt. Dadurch wird das Fremde in eine Repräsentation transformiert. Als Repräsentation wird es noch nicht zum Eigenen; es wird zu einer Figuration, in der sich Fremdes und Eigenes mischen, zu einer Figuration des Dazwischen. Dem Entstehen einer solchen Figuration des “Dazwischen”, kommt in der Begegnung mit dem Anderen außerordentliche Bedeutung zu. Eine mimetisch geschaffene Repräsentation bietet die Möglichkeit, das Fremde nicht festzusetzen und einzugemeinden, sondern es in seiner Ambivalenz als Fremdes und zugleich Bekanntes zu erhalten. Die mimetische Bewegung gleicht einem Tanz zwischen dem Fremdem und dem Eigenem. Weder verweilt sie beim Eigenen noch beim Anderen; sie bewegt sich hin und her zwischen beiden. Repräsentationen des Anderen sind kontingent. Sie müssen nicht so sein, wie sie sind; sie können sich auch in anderen Figurationen bilden. Zu welcher Figuration die mimetische Bewegung führt, ist offen und abhängig vom Spiel der Phantasie und dem symbolischen und sozialen Kontext. Keine Form der Repräsentation oder Figuration ist notwendig. Viele differente und heterogene Formen sind denkbar. Welche Figuren getanzt werden, welche Formen des Spiels gewählt werden, ergibt sich in der mimetischen Bewegung. Mimesis des Anderen führt zu ästhetischen Erfahrungen; in ihnen kommt es zu einem Spiel mit dem Unbekannten, zu einer Ausweitung des Eigenen ins Fremde. Sie bewirkt eine Anähnlichung an das Fremde. Sie ist sinnlich und kann sich über alle Sinne vollziehen; sie führt nicht zu einem “Hineinfallen” ins Fremde und zu einer Verschmelzung mit ihm. Eine solche Bewegung implizierte die Aufgabe des Eigenen. Sie wäre Angleichung, Mimikry ans Fremde unter Verlust des Eigenen. Mimesis des Fremden beinhaltet Annäherung und Abstand in einem, Verweilen in der Unentschiedenheit des Dazwischen, Tanz auf der Grenze zwischen Eigenem und Fremdem. Jedes Verweilen auf einer Seite der Grenze wäre Verfehlung, entweder des Eigenen oder des Fremden, und das Ende der mimetischen Bewegung.

Die mimetische Annäherung an den Anderen ist ambivalent. Sie kann gelingen und zu einer Bereicherung des Eigenen werden. Sie kann aber auch fehlschlagen. Die Begegnung mit dem Anderen oszilliert zwischen den Polen des Bestimmten und des Unbestimmten. Wieweit es gelingt, Verunsicherungen durch das Nicht-Identische des Anderen auszuhalten, entscheidet über das Gelingen der Annäherung und des Umgangs mit dem Fremden. Weder das Eigene noch das Andere dürfen als in sich abgeschlossene und von einander vollständig getrennte Einheiten begriffen werden. Vielmehr bestehen Fremdes und Eigenes aus einer sich in “Fragmenten” konstituierenden Relation. Diese Relation bildet sich in Prozessen der Anähnlichung und Differenz; sie ist historisch und verändert sich nach Kontext und Zeitpunkt.


Anthropologische Reflexion

Angesichts der umfassenden globalen Transformationsprozesse der Gegenwart und der Gefahr des Verlustes des Anderen gewinnen Fragen nach dem menschlichen Selbstverständnis neue Aktualität. Wer sind diese Menschen, die die Welt und bald auch ihre eigene Natur nach ihren Vorstellungen und Phantasmen so tiefgreifend umgestalten? Welche Rückschlüsse auf die menschliche Selbstauslegung erlauben diese Entwicklungen? Lassen sich handelnde Subjekte identifizieren? Oder sind es eher anonyme Transformationssysteme, die die Welt und die Menschen umgestalten? Fragen über Fragen, auf die es nur vorläufige Antworten gibt. Diese Fragen machen deutlich, wie wichtig in dieser Situation reflexives anthropologisches Wissen ist. Dieses kann nicht mehr an eine normative Anthropologie gebunden sein. Nach dem Tode Gottes im Sinne Nietzsches und des Menschen im Sinne des europäischen, weißen, männlichen Menschen (Foucault) ist ein solcher normativer Anspruch endgültig überholt. Angesichts der Globalisierungsprozesse ist diese Einsicht besonders wichtig. Sie widerspricht einem Verständnis von Globalisierung als einem uniformierenden Prozess, dem der „flexible Mensch“ (Sennett 1998) als normatives Menschenbild zu Grunde liegt. Flexibilität, Mobilität, Teamgeist sowie Beschleunigung und Anschlussfähigkeit sind Aspekte dieses Menschenbildes; es akzentuiert das Individuum und stellt darin die Fokussierung eines eurozentrischen Menschenbildes dar. Auch die Betonung der Ökonomie und die Unterordnung sozialer und kultureller Aspekte unter Gesichtspunkten der Rationalisierung, Effektivitätssteigerung und Gewinnmaximierung haben den gleichen euro-amerikanischen Hintergrund. Eine auf einem solchen Menschenbild basierende Globalisierung trifft auf nachhaltige Widerstände in anderen Kulturen, in denen die Übernahme dieser spezifischen Normen und Werte als „Verrat“ an der eigenen Kultur angesehen wird. Doch auch im Rahmen der europäischen Kulturen ist eine solche uniformierende anthropologische Norm nicht akzeptabel. Dies zeigen auch die Forschungen zur Historischen Anthropologie, mit der vielfältige, transdisziplinäre Bemühungen bezeichnet werden, auch nach dem Ende einer verbindlichen anthropologischen Norm Phänomene und Strukturen des Menschlichen zu erforschen (Wulf 1997, 2001). (1) Im Rahmen dieser Untersuchungen gilt es, die doppelte Geschichtlichkeit und Pluralität, die Kulturalität und Transkulturalität sowie die Interdisziplinarität und Globalität anthropologischen Wissens zu berücksichtigen.

Im Unterschied zu den biowissenschaflichen Anthropologien, die universelle Merkmale des Menschen identifizieren und erforschen wollen, wird in einer historischen kulturwissenschaftlich ausgerichteten Anthropologie die Geschichtlichkeit der Forschungsobjekte, der Forschungssubjekte sowie ihrer Forschungsfragen und Forschungsmethoden betont. Obwohl prinzipiell die Geschichtlichkeit auch für biowissenschaftliche Anthropologien gilt, wird sie in ihnen nicht reflektiert. Genetik, Ethologie, Soziobiologie versuchen eher, zeit- und kulturübergreifende Erkenntnisse über den Menschen zu gewinnen. Dabei übersehen sie die Historizität und Kulturbedingtheit ihrer Fragestellungen und Methoden. Doch erst mit ihrer Berücksichtigung entsteht die Vielfalt und Pluralität anthropologischer Forschung.

Was bedeutet Geschichte und die Berücksichtigung des geschichtlichen Charakters anthropologischer Phänomene? “Geschichte gestaltet sich immer im Wechselspiel von jeweils vorgefundenen strukturellen Gegebenheiten (Lebens-, Produktions- und Herrschaftsverhältnissen usw.) und der jeweils strukturierenden Praxis (Deutungen und Handlungen) der Akteure” (Dressel 1996, S. 163). Dies führt zu einer Orientierung der anthropologischen Forschung an Grundsituationen und elementaren Erfahrungen des Menschen, an einem “anthropologisch konstanten Grundbestand” (Peter Dinzelbacher), an “menschlichen Grundphänomenen” (Jochen Martin), an “elementaren menschlichen Verhaltensweisen, Erfahrungen und Grundsituationen” (Hans Medick) und damit zu einer starken Ausweitung der Fragestellungen, Themen und Forschungsverfahren. Thema ist hier z.B. nicht mehr die Erfindung der Kindheit zu Beginn der Neuzeit, sondern Kindheit an bestimmten Orten, in bestimmten Zeiträumen und in partikularen Kulturen.

Historisches Wissen entsteht in der Spannung zwischen Ereignis und Erzählung, zwischen Realität und Fiktion, zwischen Strukturgeschichte und narrativer Geschichtsschreibung; “eine Grenze zwischen Erzählung und Beschreibung (lässt sich, Ch. W.) nicht einhalten” (Koselleck 1990, S. 113). Historisches Wissen ist daher stets Ergebnis kontrollierter Fiktion und Konstruktion. Ziel ist die Erforschung historischer Mentalität. Sie “ist das Ensemble der Weisen und Inhalte des Denkens und Empfindens, das für ein bestimmtes Kollektiv in einer bestimmten Zeit prägend ist. Mentalität manifestiert sich in Handlungen” (Dinzelbacher 1993, S. XXI). Dass sich historischer Wandel im Bereich der Mentalitäten erst über lange Zeiträume zeigt, ist immer wieder betont worden. Mentalitäten bilden keine in sich geschlossenen Blöcke; sie sind vielmehr für einander durchlässig und mit einander vernetzt. Sie präformieren Handlungen in konkreten Situationen; sie enthalten Orientierungs- und Entscheidungshilfen für soziales Handeln. Sie sind kultur-, schicht- und oft gruppenspezifisch. Wie Habitusformen entstehen Mentalitäten unter spezifischen gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen. Sie strukturieren das gesellschaftliche Handeln sozialer Subjekte vor, ohne es festzulegen, und sind für Veränderungen und historischen Wandel offen.

Wie die historische so ist auch die kulturanthropologische Perspektive für eine reflexive Anthropologie von zentraler Bedeutung. Wie sich erstere diachron ausrichtet, so orientiert sich letztere synchron auf die Vielfalt der Unterschiede zwischen den menschlichen Kulturen. In dieser Forschung ist es “außerordentlich schwer, zwischen dem Natürlichen, Universellen und Dauerhaften im Menschen und dem Konventionellen, Lokalen und Veränderlichen eine Grenze zu ziehen. Ja mehr noch, es liegt nahe, dass eine solche Grenzziehung die menschlichen Verhältnisse verfälscht oder zumindest fehlinterpretiert“ (Geertz 1992, S. 59). Man findet den Menschen nicht “hinter” der Vielfalt seiner historischen und kulturellen Ausprägungen, sondern in ihnen. Der Versuch, „Generation“, „Familie”, „Erziehung ” als kulturelle Universalien zu identifizieren, impliziert ein hohes Maß an Abstraktion und ist daher wenig ergiebig; erst die Untersuchung derartiger sozialer Phänomene in verschiedenen Kulturen zeigt ihre außerordentliche Vielfalt und liefert Aufschluss über die Vielgestaltigkeit von Kultur. In dieser Sicht ist es gerade die historische und kulturelle Vielfalt, die Kenntnisse über die Gattung Mensch liefert und deren Erforschung erforderlich ist. Allerdings käme es weniger darauf an, lediglich “die empirischen Gemeinsamkeiten seines (des Menschen, Ch. W.) von Ort zu Ort und Zeit zu Zeit so unterschiedlichen Verhaltens hervorzuheben, als vielmehr die Mechanismen, mittels derer die ganze Bandbreite und Unbestimmtheit seiner angeborenen Vermögen auf das eng begrenzte und hochspezifische Repertoire seiner tatsächlichen Leistungen reduziert wird”... Ohne die Orientierung durch Kulturmuster - organisierte Systeme signifikanter Symbole - wäre das Verhalten des Menschen so gut wie unbezähmbar, ein vollkommenes Chaos zielloser Handlungen und eruptierender Gefühle, seine Erfahrung nahezu formlos. Kultur, die akkumulierte Gesamtheit solcher Muster, ist demnach nicht bloß schmückendes Beiwerk, sondern - insofern sie die Grundlage seiner Besonderheit ist - eine notwendige Bedingung menschlichen Daseins (Geertz 1992, S.70f.).” Sahlins denkt in die gleiche Richtung, wenn er nach den Mechanismen fragt, mit deren Hilfe kulturelle Schemata entwickelt werden; er betont, dass das kulturelle Schema “durch einen dominanten Bereich der symbolischen Produktion (...) vielfältig gebrochen” wird. In der Folge geht er davon aus, dass es “einen bevorzugten Ort des symbolischen Prozesses” gibt, “von dem ein klassifikatorisches Raster ausgeht, das über die gesamte Kultur gelegt wird”. Das Spezifische der westlichen Kultur wird in der “Institutionalisierung des Prozesses in der Güterproduktion” gesehen. Dadurch unterscheidet sie sich von anderen Welten, “wo die gesellschaftlichen Beziehungen, besonders die Verwandtschaftsbeziehungen der Ort der symbolischen Unterscheidung bleiben und andere Tätigkeitsbereiche durch die operativen Verwandtschaftsunterscheidungen bestimmt werden” (Sahlins 1985, S. 296).

Bereits diese Bestimmungen von Kultur machen deutlich, wie unzulänglich alle Definitionen von Kultur sind. Jede Bestimmung macht einen Aspekt sichtbar und verdeckt damit zugleich eine Reihe anderer. Angesichts der Globalisierung von Politik, Wirtschaft und Kultur wird es noch schwieriger, einen Begriff von Kultur zu entwickeln, der diesen immer komplexer werdenden Bedingungen angemessen ist. Die Überlappung, Durchmischung und kulturelle Assimilation von Globalem, Nationalem, Regionalem und Lokalem führt zu neuen kulturellen Formen, deren Vielschichtigkeit nicht voraussehbar ist (Augé 1994; Appadurai 1996; Dibie/Wulf 1999). Auf jeden Fall gilt es zu vermeiden, gegen die im Kulturellen liegende Möglichkeit zur Offenheit zu verstoßen. Denn: “Kultur...ist die Bewahrung des Möglichen. Die Weite ihres Horizonts ist der Lohn der Kontingenz” (Konersman 1996, S. 354).

Viele kulturwissenschaftlich orientierten Forschungen im Bereich der Anthropologie gehen auf aktuelle Probleme und Fragen zurück. Zur Bearbeitung ihrer Themen bedienen sie sich historischer Rückgriffe und des Vergleichs mit ähnlichen Konstellationen in anderen Kulturen. Einige Arbeiten erforschen Zusammenhänge, die im Verlauf der geschichtlichen Entwicklung vergessen geworden sind, oder entwickeln neue Fragestellung im Hinblick auf bekannte Phänomene. Andere Untersuchungen versuchen, durch einen ethnographischen Blick und die mit ihm einher gehende Verfremdung, Handlungen in ihrer kulturellen Bedingtheit neu zu sehen. Derartige Forschungen gehen nicht von der Homogenität von Kultur aus, sondern betonen die Vielfalt des Kulturellen und orientieren sich an einem differenzierten Kulturbegriff. Dies ist um so mehr der Fall, wenn sich ihre Untersuchungen auf konkrete kulturelle Praktiken wie Spiele, Rituale und Gesten richten. In solchen Forschungen reicht es nicht aus, die verschiedenen kulturellen und erzieherischen Praktiken als Text zu lesen (Jay 1984; Berg/Fuchs 1993), wie dies längere Zeit in der Kulturanthropologie gefordert wurde (Clifford/Marcus 1986). Weiter führen Ansätze, die sich darum bemühen, die performativen Dimensionen kultureller Produktion, ihren modus operandi, zu erforschen, der beispielsweise in den Aufführungen und szenischen Arrangements von Ritualen und im praktischen rituellen Handeln zum Ausdruck und zur Darstellung kommt (Gebauer/Wulf 1998; Wulf/Göhlich/Zirfas 2001). In Folge einer derartigen Orientierung entsteht ein neues Interesse an sozialen Aufführungen und Inszenierungen, die als kulturelle Äußerungen und Handlungen begriffen werden und die als solche zu einem Thema kulturwissenschaftlicher anthropologischer Forschung werden (Wulf et alii 2001; Paragrana 2001).

Mit dem wachsenden Interesse an einer historisch und kulturwissenschaftlich orientierten anthropologischen Forschung und der damit einher gehenden Ausweitung der Themen, Methoden und Forschungsansätze ist ein Bemühen um multi-, inter- und transdisziplinäre Forschung verbunden (Wulf 1997; Wulf/Kamper 2002). Für viele ihrer Themen gibt es keine disziplinäre Verantwortlichkeit. Welche Disziplin wäre für Körper und Sinne, Raum und Zeit Generation und Gewalt zuständig? Grenzüberschreitungen sind in den humanwissenschaftlichen Forschungen häufig, in anthropologischen unerlässlich. Sie erstrecken sich auf die Auswahl und Behandlung von Themen sowie auf die Methoden und Forschungsverfahren. Der Versuch, statt einer Geschichte die Vielfalt von Geschichten, statt einer Kultur die Mannigfaltigkeit von Kulturen, statt der Kindheit viele Kindheiten, statt einer Wissenschaft die Pluralität der Wissenschaften zu betonen, erzeugt eine anthropologische Komplexität, deren Ansprüche die Möglichkeiten einer einzelnen Wissenschaft übersteigen. Zwar hat sich die Organisation des Wissens in Fachdisziplinen durchaus bewährt, doch entstehen in den Kulturwissenschaften bedeutende Erkenntnisse gerade dann, wenn die Spezialisierung des Wissens überschritten wird. Oft bilden sich neue Fragestellungen und Einsichten eher an den Rändern der Disziplinen, beim Übergang zu Nachbarwissenschaften oder zwischen Einzelwissenschaften. Erforderlich sind daher Such- und Forschungsbewegungen, deren interdisziplinärer Charakter die disziplinäre Forschung zu neue Fragestellungen, Themen und Methoden anregt. Geschieht dies, können viele Fragen und Probleme auch in den Einzelwissenschaften disziplinübergreifend bearbeitet werden.

Wie die historische so hat auch die kulturwissenschaftlich ausgerichtete Anthropologie keinen eindeutig begrenzten Gegenstandsbereich. In der gegenwärtigen Situation der Humanwissenschaften ist dies eher ein Vorteil, der dazu beiträgt, neue Fragestellungen und Themen zu entdecken und in neuer Perspektive zu behandeln. Mit dieser Situation geht einher, dass die Anthropologie über kein allgemein bestimmbares Ensemble von Forschungsmethoden und -verfahren verfügt. Je nach Fragestellung und Kontext werden die Gegenstände und Methoden anthropologischer Forschung konstruiert. In diesen Prozess gehen die Materiallage, ihre Auswahl und Verwendung durch die Forschenden sowie Entscheidungen über Forschungsmethoden und -verfahren ein. Da viele Fragen menschlicher Existenz zum Ausgangspunkt und Material der Forschung werden können, ist das Spektrum potentieller Themen und Methoden breit. Wenn Forschungen den sicheren Kontext einer Disziplin mit den bewährten inhaltlichen und methodischen Qualitätsmaßstäben verlassen, machen sie sich angreifbar. Doch werden neue Wege des Denkens, Untersuchens und Forschens oft dadurch gefunden, dass inhaltlich und methodisch vertrautes Terrain verlassen wird. Solche Grenzüberschreitungen vollziehen sich nicht ohne Kontroversen. Da manche Literatur- und Kunstwissenschaftler die Funktionalisierung von Texten und Bildern und die daraus folgende mangelnde Berücksichtigung ihrer ästhetischen Qualität fürchten, wehren sie sich gegen Versuche, literarische Texte oder Bilder der Kunst zur Untersuchung anthropologischer Phänomene heranzuziehen. Mittlerweile wird allerdings die Ergiebigkeit der Verwendung literarischer und bildlicher Quellen für die Erforschung anthropologischer Fragen und Phänomene kaum mehr bestritten.

Der konzeptuelle und methodische Austausch zwischen den in der historisch-anthropologischen Forschung kooperierenden Wissenschaften ist produktiv. Dafür drei Beispiele. Auf Grund des Verzichts, Aussagen über den Menschen zu machen und statt dessen die Vielfalt menschlicher Kulturen in Raum und Zeit zu erforschen, kommt dem Vergleich als methodischem Verfahren Historischer Anthropologie erhebliche Bedeutung zu. Er ermöglicht es, das Spezifische einer Situation bzw. eines Phänomens zu erfassen, es in seiner Eigenart zu begreifen und darzustellen. Daher wird die methodische Bedeutung des Vergleichs in der Anthropologie hoch eingeschätzt (Bohnsack 1999). Weitere Beispiel für die Fruchtbarkeit interdisziplinären Austauschs bieten der ethnologische Blick und die kulturanthropologische Feldforschung. Viele anthropologische Forscher sind von der Fruchtbarkeit des ethnologischen Blicks für ihre Arbeitszusammenhänge überzeugt. Mit seiner Hilfe wird Vertrautes verfremdet, entstehen neue Fragen und werden neue Perspektiven möglich. Es kommt zur einer immer weiter reichenden Rezeption ethnologischer Fragestellungen und Forschungsverfahren.

Im Bereich einer kulturwissenschaftliche orientierten historischen Anthropologie hatte sich das Projekt “Logik und Leidenschaft” ausdrücklich um Inter- und Transdisziplinarität bemüht. In seinem Rahmen wurden die Fragestellungen und Themen so ausgewählt, dass keine Wissenschaftsdisziplin allein für sie Zuständigkeit beanspruchen konnte. Deshalb arbeiteten Wissenschaftler aus vielen Disziplinen an der Erforschung der thematisierten anthropologischen Phänomene. Manche ihrer Arbeiten blieben disziplinbezogen, so dass sie eher zu den multidisziplinären Bemühungen gehörten; andere waren interdisziplinär konzipiert und berücksichtigten Fragestellungen und Erkenntnisse mehrerer Disziplinen. Wieder andere Untersuchungen bewegten sich an den Rändern oder sogar zwischen den Disziplinen oder waren transdisziplinär. Ähnlich orientiert waren die von Gumbrecht und Pfeiffer organisierten kulturwissenschaftlichen Untersuchungen und die Studien von “Poetik und Hermeneutik“. (2) In der Anthropologie ist eine transdisziplinäre Kooperation erst in den Anfängen; jedoch gehört sie seit längerem zu den Desideraten anthropologischer Forschung.


Anthropologische Forschung antwortet auf Fragen, Probleme und Anforderungen, die sich aus der Globalisierungsdynamik ergeben. Sie zielt auf ein disziplinübergreifendes transnationales Wissen. Sie antwortet auf die neuen Lebens-, Kommunikations- und Wissensformen, auf die die einzelnen Fachwissenschaften nur in begrenzter Maß eingehen. Anthropologisches Wissen umfasst eine Vielfalt von Gesichtspunkten, historische und kulturelle Mannigfaltigkeit, den konstruktiven Umgang mit dem Anderen und die sich daraus ergebende Komplexität. Anthropologische Reflexion bezieht die weltweit neu entstehenden Bedingungen auf Fragen der Selbstdeutung und Selbstauslegung menschlicher Geschichte und Zukunft und schafft damit zentrale Voraussetzungen für Erziehung und Bildung.


Literatur:

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Fußnoten:

(1) Ausgangspunkt nahmen diese Untersuchungen, die ihren Niederschlag unter anderem in den Buchreihen „Historische Anthropologie“ im Reimer-Verlag Berlin, „Pädagogische Anthropologie“ im Deutschen Studienverlag Weinheim und in der Zeitschrift „Paragrana. Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie“ gefunden haben, in folgenden von Dietmar Kamper und Christoph Wulf herausgegebenen internationalen, transdisziplinären Studien zur Historischen Anthropologie: Die Wiederkehr des Körpers, Frankfurt/M. 1982; Der Andere Körper, Berlin 1984; Das Schwinden der Sinne, Frankfurt/M. 1984; Lachen-Gelächter-Lächeln. Reflexionen in drei Spiegeln, Frankfurt/M. 1986; Das Heilige. Seine Spur in der Moderne, Frankfurt/M. 1987, 2. Aufl. 1997; Die sterbende Zeit, Darmstadt/Neuwied 1987; Das Schicksal der Liebe. Die Wandlungen des Erotischen in der Geschichte, Weinheim 1988; Die erloschene Seele, Berlin 1988; Der Schein des Schönen, Göttingen 1989; Transfigurationen des Körpers. Spuren der Gewalt in der Geschichte, Berlin 1989; Rückblick auf das Ende der Welt, München 1990; Schweigen. Unterbrechung und Grenze der menschlichen Wirklichkeit, Berlin 1992; vgl. dazu: Wulf, Ch./Kamper, D. (Hg.): Logik und Leidenschaft. Erträge Historischer Anthropologie, Berlin 2002.

(2) In die ähnliche Richtung, doch weniger anthropologisch orientiert, weisen die folgenden multi-, inter-, und transdisziplinären kulturwissenschaftlichen Forschungen: H. U. Gumbrecht./K. L. Pfeiffer (Hg.): Stil. Geschichten und Funktionen eines kulturwissenschaftlichen Diskurselements, Frankfurt/M. 1986; H. U. Gumbrecht/K. L. Pfeiffer (Hg.): Materialität der Kommunikation, Frankfurt/M. 1988; H. U. Gumbrecht./K. L. Pfeiffer (Hg.): Paradoxien, Dissonanzen, Zusammenbrüche. Situationen offener Epistemologie, Frankfurt/M. 1991.
Ähnlich orientiert sind auch die multi-, inter-, und transdisziplinär Studien, die unter dem Rahmenthema „Poetik und Hermeneutik“ seit 1969 veröffentlicht wurden; einige der spätere Arbeiten, etwa zum „Gespräch“, zur „Memoria“ oder zum „Ende“ haben auch anthropologische Dimensionen.